CC BY
74
УДК 371
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Н. Володина1
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ), проект № 14-18-02520.
Аннотация. В статье рассматриваются психолого-педагогические основы развития личности и формирования гуманитарной культуры школьников посредством языка как знаково-культурного феномена. Представлена авторская концепция языкового развития личности в системе общего образования на основе современных гуманитарных подходов - лингвокультурологического, семиотического, герменевтического, проверенная в экспериментальной деятельности школ Тюменской области. Реализация гуманитарных стратегий в педагогической семиосфере позволяет создать условия для системного и комплексного освоения метатекста культуры, концептуализации мира и реализации личностных образовательных и жизненных потребностей личности.
Ключевые слова: языковое развитие личности, гуманитарные подходы, педагогическая семиотика, метаязык, метатекст культуры.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL MECHANISMS OF LANGUAGE DEVELOPMENT OF PERSONALITY IN THE SYSTEM OF GENERAL EDUCATION
E.N. Volodina
Abstract. The article discusses the psychological and pedagogical foundations of personality development and the formation of humanitarian culture of students through the language as a symbolic-cultural phenomenon. Presents the author's concept of language development of personality in the General education system on the basis of modern humanitarian approaches - linguistic and cultural, semiotic, hermeneutic, proven in the experimental schools of the Tyumen region. The implementation of the humanitarian pedagogical strategies in the semiosphere allows to create conditions for the systematic and comprehensive development of the metatext of culture, the conceptualization of peace and the realization of personal educational and life needs of the individual.
Keywords: linguistic personality development and humanitarian approaches, teaching semiotics, metalanguage, the metatext of culture.
Гуманистическая направленность как главный вектор развития современного образования предполагает первостепенность такого ориентира педагогического целеполагания, как развитие общей культуры личности, прежде всего - гуманитарной и как части ее - языковой культуры [10]. Анализ «портрета выпускника», заявленного в Федеральном государственном образовательном стандарте - базовом нормативном документе национального образования - позволяет говорить о личностной и воспитательной направленности педагогического процесса, его ценностном наполнении, духовно-нравственной и аксиологической ориентации, что предопределено требованиями социума и государства, социокультурной ситуацией, вызовами времени [10]. Вот почему в современном глобальном, поликультурном, многовекторном мире, отличающемся поливариантностью ценностных систем, актуальной
потребностью становится проектирование образовательного процесса широкой культурологической направленности, обеспечивающего личностное рефлексивное постижение онтологических культурных ценностей, которые должны стать основой личностно-смыслового самоопределения и самореализации растущего человека.
Развитие личности, как убедительно доказали К.Д. Ушинский [9], Л.С. Выготский [2] , А.Р. Лурия [5], происходит в процессе инкультурации (освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру), опосредующую роль в котором выполняет язык, являющийся интегратором культуры, универсальным инструментом саморазвития личности и миросозидания. Вот почему так важно языковое развитие личности в системе общего образования, под которым мы понимаем процесс развития личности, ее общей куль-
туры, когнитивной, ценностно-смысловой, коммуникативной сферы, осуществляемый в языковой, речемыслительной, текстовой, коммуникативной видах деятельности посредством языка как знаково-культурного феномена. Фундаментом общей культуры является языковая культура, которая выполняет роль системообразующего фактора и интегрирует характеристики развития и способы реализации личности. Владение языком и способность к смыслообразованию, готовность к освоению мира, разных сфер знаний посредством языка является интегративной основой личности; потребность в языковом самовыражении и самостроительстве является внутренней, бытийной потребностью человека и человечества. Это метапотребность, заложенная в глубинах мотивационной сферы личности, в самой природе человеческого духа. Поэтому языковое развитие личности должно быть одной из приоритетных целей Программы развития школы, предопределяющей содержание образования, принципы его отбора, технологии реализации. Необходимость разработки научно обоснованной концепции языкового развития личности вызвана и падением уровня речевой культуры молодежи, о чем не раз говорил президент В.В. Путин [7]. По результатам международного исследования качества национального образования PISA в 2012 году российские выпускники по критерию «Читательская грамотность» занимали лишь 38-42 место. Поиск психологопедагогических механизмов языкового развития личности осуществлялись в школах Тюменской области в рамках областного сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» (руководитель - Е.Н. Володина) [1]. На анализе опыта и результатов экспериментальной деятельности обозначим психолого-педагогические механизмы языкового развития личности в школе.
Ориентация на языковое развитие личности как одну из целей образования предполагает изменение стратегии организации учебновоспитательного процесса, обновление содержания образования и освоение его на основе гуманитарных подходов, реализуемых посредством диалоговых, коммуникативных, герменевтических технологий на всех уровнях школьного образования, включая урочную и внеурочную деятельность, воспитательную работу школы, интеграцию школьного и семейного речевого воспитания. Языковое развитие личности - это целостный социальнопедагогический процесс, который мы диагностировали по следующим внутренне связан-
ным между собой критериям: мотивационноценностный, когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный, регулятивнорефлексивный. Исходя из трехуровневой модели языковой личности, предложенной Ю.Н. Карауловым [4], на основе обобщения и анализа экспериментальной практики Тюменской области нами разработаны диагностический инструментарий, включающий систему психолого-педагогических методик, тестов по определению уровня развития языковой личности (вербал ьно-семантический, когнитивн ый,
прагматический). Анализ результатов входящей диагностики, экспертная оценка продуктов речевой деятельности (письменных текстов разных жанров и стилей) обучающихся позволили определить направления педагогической деятельности, ориентированной на развитие языковой личности в учебновоспитательном процессе как динамической смысловой системе (Л.С. Выготский, А.Г. Ас-молов, Д.А. Леонтьев) на основе гуманитарных подходов - лингвокультурологического, семиотического и герменевтического. Как они связаны и чем предопределен выбор данных концептуальных подходов? Лингвокультурологический подход составляет методологический фундамент и содержательную основу языкового развития личности, семиотический подход предполагает его инструментальное обеспечение, герменевтический подход отражает процессуальную, репрезентативную сторону данного процесса. Эти подходы позволяют реализовать содержание образования, метаоснову которого составляет процесс формирования и развития гуманитарной культуры школьника в педагогической семиосфере, в которой выстроена и реализуется семантическая триада: смысл, текст, язык [6]. В образовательном процессе культурно-языковой направленности закладывается и оформляется смысловая архитектоника личности, происходит становление языковой вселенной человека как языковой личности, которая способна осваивать метатекст культуры и продуцировать собственные тексты. С этой целью школа должна стать развивающей культурнодиалоговой, семиотической и речевой средой, представляющей собой единое метаязыковое образовательное пространство - пространство пересечения разных семиотических полей, когнитивной и языковой (национальной и индивидуальной) картин мира, взаимодействия речевых практик, притяжения, взаимопроникновения и отталкивания разнообразных когнитивных и речевых опытов растущего человека.
Механизмом развития языковой личности на разных этапах ее становления, духовного созревания выступает понимание как гуманитарный процесс постижения смыслов текстов культуры. Освоение культуры как метатекста посредством языка становится условием обретения разных видов значимого для личности опыта: опыта понимания и общения, смыслового опыта, речевой деятельности, языкового освоения мира и языкового творчества. В.В. Сериков выделяет, в соответствии с триадой функций педагога (обучающей, развивающей, воспитательной), три вида опыта личности: предметный, который «формируется посредством традиционной предметно-обучающей деятельности»; метапредметный, «связанный с освоением деятельностей, их универсальных способов, что предполагает выход педагога в метапредметное пространство»; надпредмет-ный - «личностный, ценностноориентированный опыт, что предполагает актуализацию личностно-развивающей, воспитательной функции педагога» [8, с. 28-29]. Признавая это справедливым, заметим, что каждый из выделенных видов опыта корреллирует с процессами языкового развития личности и обретается в условиях реализации разных видов деятельности языковой личности. В частности, инструментом усвоения предметного опыта являются прежде всего «предметные» языки наук, изучаемых в школе («математический», «физический» и т.д.). В метапредметной деятельности, ориентированной на формирование универсальных учебных действий, школьник пользуется преимущественно метаязыком, под которым мы понимаем универсальный язык, язык культуры, являющийся способом широкого метанаучного построения понятий, инструментом освоения всех предметных областей, разных «предметных» языков наук, осваиваемых в рамках школьных учебных дисциплин. Надпредметный опыт, связанный с формированием личностных компетенций и достижением личностных результатов образования, обретается в ценностном освоении и присвоении новых культурных смыслов во всех видах текстовой деятельности, в разных формах социокультурного взаимодействия и общения.
Опытно-экспериментальная практика продемонстрировала необходимость организации учебно-познавательной деятельности как целостного педагогического процесса освоения школьником разнообразных способов и механизмов отражения и преобразования действительности посредством знаковых систем и метаязыка. Реализация единых гуманитарно-
ориентированных подходов и принципов непрерывности и преемственности в языковом образовании достигается, как показал опыт экспериментальной деятельности, при условии взаимосвязанного развития всех основных структурных компонентов языкового развития личности: интеллектуального, языкового и речевого (коммуникативного). Интеллектуальный компонент включает: 1) логическое мышление (владение логико-языковыми операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации); 2) понятийное мышление (владение основными единицами познания, которыми являются языковое значение, научное понятие, художественный образ, а также концептуальными единицами: лингвоконцепт, символ,
культурный концепт, культурема как базовые единицы языковой картины мира и гуманитарной культуры; умение формулировать и анализировать понятия, осознанно использовать понятийный аппарат в когнитивной деятельности; 3) образное мышление: умение продуцировать, анализировать и сопоставлять словесные, живописные, музыкальные и др. образы; создавать графический, знаковый, символический, цветовой и др. эквиваленты. Заметим, все выделенные типы мышления формируются в глубинах языкового сознания личности, становления языкового или логико-вербального мышления личности (Рубинштейн С.Л., Лурия А.Р.). Языковой компонент в развитии личности включает: 1) целостное представление о языке как системе, о разных разделах языка, владение языковыми единицами и явлениями, «предметными» языками и метаязыком; 2) восприимчивость к семантике языковых единиц, их лексическому и грамматическому значениям, языковое чутье, чувство слова; 3) отбор и использование адекватных, исходя из целей и условий коммуникации, языковых средств в языковой, текстовой и речевой деятельности. Речевой (коммуникативный) компонент характеризуют: 1) умение строить
связное высказывание, речемыслительная деятельность в социуме; 2) владение всеми видами анализа текста; 3) способность к эстетическому восприятию художественного текста и созданию собственных художественных текстов, нарративов; 4) способность к языковому творчеству.
Знакомство с базовыми в отражении окружающего мира лингвокультурными концептами («человек», «Родина», «время», «пространство», «природа», «дом», «честь», «совесть», «душа», «вера» и др.), открытие школьниками концептуального пласта метаязыка должно
быть одной из составляющих общего процесса практического освоения языка как семиотического инструмента, порождаемого текстом. Ведущим методом организации познавательного процесса выступает текстовая деятельность, основная единица обучения - текст как явление гуманитарной культуры, как знаковая, языковая и смысловая реальность, выступающая для воспринимающего сознания голосом культуры и образцом речемыслительной деятельности. В рамках областного сетевого проекта были разработаны и апробированы междисциплинарные программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом», «Стратегии смыслового чтения в урочной и внеурочной деятельности», «Технологии организации текстовой деятельности», которые реализуется через предметные и внеурочные курсы (по практической стилистике, культуре речи, риторике, методике анализа текста), систему воспитательной работы, а также программы дополнительного образования.
Грамотная организация текстовой деятельности (методики медленного, выразительного, перцептивного чтения, продуктивное чтение -в начальных классах и смысловое - в основной школе), использование интерпретационных методов и приемов изучения учебных и художественных текстов позволяют воссоздать пространство культуры и обеспечивать глубинное ценностное освоение школьниками прецедентных текстов, представляющих собой экспликацию культуры. Чтение текста как продукта и результата семиотической деятельности, понимание как внутренняя работа читателя (П.Рикёр), продуцирование «вторичных» и «встречных» текстов - главные виды метаязыковой деятельности обучающихся. Вот почему для создания в школе единого речевого режима и единого режима работы (а не только единого орфографического режима) учителям всех предметов необходимо владеть герменевтическими технологиями (В.Шлейермахер, В.Дильтей, М.Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П.Рикер, Г.Г. Шпет и т.д.), ориентированными на изучение процессов постижения человека в диалоге с Другим и самим собой.
Методология педагогической герменевтики, разработанная А.Ф. Закировой [3] и практически апробированная в течение нескольких лет на занятиях со студентами, магистрантами и аспирантами Тюменского государственного университета, а также на курсах повышения квалификации педагогов и семинарах Тюменского областного государственного института развития регионального образования, вооружает учителя разными методами, способами и
приемами работы с текстом, обеспечивает инструментальную базу для организации акта смыслопорождения как процесса «наведения мостов», выстраивания связей между знаком, значением и смыслом. Организация урочной и внеурочной деятельности на интегративной основе (интегрированные и бинарные уроки, внеклассные занятия культурологической направленности, надпредметные учебные курсы, формирующие у школьников УУД и т.д.) позволяет преодолеть узко-предметную логику обучения, создает условия для взаимопритяжения и взаимодополнения двух образовательных парадигм: естественнонаучной парадигмы объяснения и гуманитарной парадигмы понимания. В метапредметной деятельности учащихся (надпредметные курсы «Мир деятельности», «Практическое овладение языком как универсальным инструментом развития и саморазвития личности», «Учись учиться» и др.) посредством метаязыка формируется и кристаллизуется личностный опыт, который становится ценностной основой для диалога школьника с культурой как метатекстом, с духовными, аксиологическими традициями - семиотической памятью культуры, миром, чужим и своим «Я».
Реализация процесса языкового развития школьника в единстве его целевых, содержательных и процессуальных характеристик на основе гуманитарных подходов позволяет прослеживать в динамике уровневое продвижение языковой личности на каждой ступени обучения, оценивая его по выделенным критериям и показателям развития, соотнося с требованиями ФГОС к обучающимся 4-го, 9-го, 11 классов и прежде всего - к метапредметным и личностным результатам образования. Эффективность разработанной педагогической системы подтверждают анализ сформированности основ речевой деятельности обучающихся в рамках региональной оценки качества знаний и на итоговой аттестации, результаты психолого-педагогической диагностики школьников 4, 9, 11 классов, позволяющие определить уровень развития языковой личности по следующим характеристикам: 1) владение системой языка, основными нормами устной и письменной речи, умение отбирать слова и словоформы с учетом их лексического значения и коммуникативного намерения в обыденной речи при отсутствии осознанной языковой и речевой рефлексии (вербально-семантический уровень); 2) сформированность понятийного
мышления и основ индивидуальной «картины мира», умение создавать письменные «вторичные» и «встречные» учебные тексты, анализи-
ровать художественные образы, определять концепты и их значение, владение навыками языкового контроля и оценки в учебнопознавательной деятельности (когнитивный уровень); 3) высокий уровень языкового интеллекта и деятельностно-коммуникативных мотиваций личности в их связях с жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, реализуемыми в разных видах социальной практики, управление речевым поведением и осознанный выбор речевых стратегий исходя из целей и условий коммуникации, способность к эстетическому восприятию художественного текста и созданию собственных
Литература:
1. Володина Е.Н. Языковое развитие личности в системе общего образования: проблемы и некоторые пути их решения //Вестник Тюменского государственного университета. 2014. - № 9. (Педагогика. Психология). - С. 101-113.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: «Лабиринт», 1999. - 352 с.
3. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография / А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2001. - 152 с.
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность/ Ю.Н. Караулов. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 7 изд-е. 264 с.
5. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. Спб.: Питер, 2012. - 320 с.
6. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Академический Проект; Парадигма, 2011. - С.156-157.
7. Российское литературное собрание
[Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.kremlin.ru/news/19665
8. Сериков В.В. Педагог и его деятельность. Обновление функций / Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования: проблемы, практический опыт и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2015.- С.25-33.
9. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся / Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика.1974. С. 269 -342.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://standart.edu.ru
художественных текстов, нарративов (прагматический уровень).
Целенаправленное, системное языковое развитие личности предполагает синтез когнитивной и ценностно-смысловой парадигм, гуманитарного и естественнонаучного векторов в системе общего образования с целью актуализации и «приращения» гносеологического, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциала школьника, комплексного освоения метатекста культуры, концептуализации мира и успешной реализации личностных образовательных и жизненных потребностей.
References:
1. Volodina E.N. Jazykovoe razvitie lichnosti v
sisteme obshhego obrazovanija: problemy i nekotorye pu-ti ih reshenija //Vestnik Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 9.
(Pedagogika. Psihologij a). S.101-113.
2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Izd. 5, ispr. M.: «Labirint», 1999. 352 s.
3. Zakirova A.F. Teoreticheskie osnovy
pedagogicheskoj germenevtiki: monografija / A.F. Zakirova. Tju-men': Izd-vo Tjum. gos. un-ta, 2001. 152 s.
4. Karaulov Ju.N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost'/ Ju.N. Karaulov. M.: Izd-vo LKI, 2010. 7 izd-
e. 264 s.
5. Lurija A.R. Lekcii po obshhej psihologii. Spb.: Piter, 2012. 320 s.
6. Nalimov V.V. Spontannost' soznanija.
Verojatnostnaja teorija smyslov i smyslovaja
arhitektonika lichnosti. M.: Akademicheskij Proekt; Paradigma, 2011. S.156-157.
7. Rossijskoe literaturnoe sobranie [Jelektronnyj
resurs]. Rezhim dostupa: http://www.kremlin.
ru/news/19665
8. Serikov V.V. Pedagog i ego dejatel'nost'.
Obnovlenie funkcij / Podgotovka pedagoga novoj formacii v sisteme universitetskogo obrazovanija: problemy, prakticheskij opyt i perspektivy: materialy Vse-rossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Tjumen': Izd-vo
TjumGU, 2015. S.25-33.
9. Ushinskij K.D. Rodnoe slovo. Kniga dlja
uchashhihsja / Ushinskij K.D. Izbrannye pedagogicheskie sochi-nenija. T.2. M.:
Pedagogika.1974. S. 269 - 342.
10. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart [Jelektronnyj resurs] / Rezhim dostupa: http ://standart.edu.ru
Сведения об авторе:
Володина Елена Николаевна (г.Тюмень, Россия), кандидат филологических наук., доцент, зав.кафедрой филологии Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, докторант академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета, e-mail: [email protected]
Data about the author:
Volodina E.N. (Tyumen, Russia), candidate of philological sciences, associate Professor, head the Department of Philology of the Tyumen regional state Institute of regional education development, doctoral student of the academic Department of methodology and theory of socio-pedagogical research, Tyumen state University, e-mail: [email protected]
