CC BY
97
УДК 371
СТРАТЕГИЯ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Е.Н. Володина1
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда, регистрационный номер НИОКР 114071440036.
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные проблемы языкового развития личности школьников в контексте современной социокультурной и образовательной ситуации и намечаются перспективные пути их решения. Представлена авторская концепция языкового развития личности в системе общего образования, базирующаяся на современных гуманитарных подходах - лингвокультурологическом, семиотическом, герменевтическом. На основе обобщения опыта практической реализации в Тюменской области научно обоснованного механизма языкового развития личности в метаязыковом образовательном пространстве доказывается необходимость организации смыслоориентированной деятельности как системообразующего начала учебно-воспитательного процесса в школе и в семье, что обеспечит формирование гуманитарной культуры младших школьников посредством языка как знаково-культурного феномена; даются научнометодические рекомендации.
Ключевые слова: языковое развитие личности, младший школьник, гуманитарные подходы, смыслоориентированная деятельность.
STRATEGY OF LANGUAGE DEVELOPMENT OF PERSONALITY
IN ELEMENTARY SCHOOL
E. Volodina
Abstract. The article deals with actual problems of language development of students ' personality in the context of contemporary socio-cultural and educational situation and identifies promising ways of solving them. Presents the author's concept of language development of personality in the system of General education, based on modern humanitarian approaches - linguistic, semiotic and hermeneutic. On the basis of generalization of experience of practical implementation in the Tyumen region scientifically valid mechanism of language personality development in metalinguistic educational space proves the necessity of organizing mykoolaidtastesfunny activity began as a backbone of the educational process at school and in the family, ensuring the formation of humanitarian culture of Junior high school students by means of language as a symbolic-cultural phenomenon; provides scientific guidance.
Keywords: linguistic development of the individual, activities.
Снижение гуманитарной и как части ее -языковой культуры молодежи (о чем не раз говорил президент В.В. Путин [9]), примитивизация мышления и бедность словаря как следствие падения уровня и качества чтения, утраты традиций семейного речевого воспитания, обесценивание, девальвация слова в условиях господства визуальной коммуникации - таковы основные характеристики современной социокультурной ситуации. Расширение информационного поля и утверждение в массовых формах сетевого взаимодействия, отличающихся чаще всего неполноценной, редуцированной
коммуникацией и низкой практической грамотностью, порождают новые черты в портрете языковой личности, отличающейся вербальной нечувствительностью,
клишированностью языкового сознания,
a young student, humanitarian approaches, sense-oriented
использованием стандартного, весьма ограниченного набора речевых средств, неготовностью к полноценному освоению языка. Языка не только как средства общения (коммуникативная функция) и овладения новыми знаниями в разных предметных областях (познавательная функция), но прежде всего как инструмента миросозидания, интегратора культуры, открытия и постижения национальных и онтологических ценностей (миромоделирующая функция). И в школьной практике преобладает сегодня
преимущественно потребительское,
функционально-ограниченное, узко-
прагматичное отношение к языку лишь как к средству обучения (а то и просто успешной сдачи ЕГЭ), а педагоги зачастую не используют в полной мере воспитательный потенциал языка как универсального
133
инструмента преобразования сознания, постижения и освоения языковой картины мира в развитии и обогащении ценностносмысловой сферы ребенка. Притом что достижение личностных результатов образования, на что ориентируют новые ФГОС [12], невозможно без системного развития вербального мышления, языкового сознания обучающихся (мыслеформирующая функция языка), коммуникативного поведения как компонента общей культуры личности. Проблема реализации языковой
образовательной парадигмы в школе осложняется все более усиливающимися технократическими проявлениями в развитии современного общества и в образовании в частности. С одной стороны, это тенденция к технологизации образовательного процесса, приоритет точных знаний, естественных наук и снижение статуса гуманитарных предметов, доминирование невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля, что неизменно снижает уровень речевой культуры, а то и просто оборачивается практической безграмотностью и коммуникативной беспомощностью детей. С другой стороны, все более усиливается техноцентрическая направленность познавательного интереса современных школьников, падение интереса к чтению, снижение уровня читательской компетентности (об этом свидетельствуют результаты международного исследования качества национального образования PISA, согласно которым в 2012 году российские школьники демонстрировали 2-ой уровень читательской грамотности из 5-и). В этой связи назрела необходимость изменения государственной языковой политики, «повышения качества обучения наших детей русскому языку независимо от их места жительства и специализации школы» [10], а значит разработки качественно иных концептуальных подходов к школьному языковому образованию, которое
осуществляется часто лишь на гуманитарных предметах, без координации и интеграции деятельности всех педагогов в урочном и внеурочном пространстве, без соблюдения принципа преемственности в начальной и основной школе.
Роль первой ступени общего образования как основы, фундамента процесса становления растущего человека огромна. Начальная школа - особый этап в жизни ребёнка, характеризующийся изменением ведущей деятельности (утверждением учебной при
сохранении значимости игровой), связанный с освоением новой социальной роли - ученика, расширением сферы взаимодействия личности с окружающим миром, развитием потребностей в общении и познании. Для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет) характерны и психологические новообразования: основы словесно-
логического мышления, произвольная смысловая память и произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование, знаково-символическое
мышление, развитие мотивированной активности, направленной на овладение учебной деятельностью. Роль
системообразующего фактора в этих психолого-педагогических процессах
выполняет языковая культура, которая в основе своей интегрирует характеристики развития и способы реализации личности. Владение языком и способность к смыслообразованию, готовность к освоению мира посредством языка является интегративной основой личности; и если в начальной школе не сформировано осознанное ценностное отношение к языку и потребность в языковом самостроительстве, которая является метапотребностью, заложенной в глубинах мотивационной сферы человека, если у ребенка нет базового опыта языковой и коммуникативной деятельности, то
дальнейшее обучение и развитие школьника не могут быть успешными.
Как убедительно доказали К.Д. Ушинский [11], Л.С. Выготский [2], А.Р. Лурия [7], развитие человека происходит в процессе инкультурации - освоения способов мышления и действий, составляющих культуру, при опосредующей роли языка. Поиски психологопедагогических механизмов развития личности в школе активно ведутся в Тюменской области в рамках сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» (руководитель - Володина Е.Н.) [1]. Опытно-экпериментальная проверка и практическая реализация научно
обоснованной концепции языкового развития личности как системообразующего начала учебно-воспитательного процесса в школе и в семье позволили спроектировать модель развития школьника в метаязыковом образовательном пространстве -
пространстве пересечения разных
семиотических полей, когнитивной и языковой
134
картин мира, взаимодействия речевых практик, притяжения, взаимопроникновения и отталкивания разнообразных когнитивных и речевых опытов растущего человека.
Ориентация на языковое развитие личности как одну из целей образования предполагает изменение стратегии
организации учебно-воспитательного
процесса, обновление и обогащение содержания и освоение его на основе интеграционных гуманитарных подходов, наиболее эффективными из которых мы считаем лингвокультурологический,
составляющий содержательную основу, концептуальное наполнение языкового
семиотический,
инструментальное
герменевтический,
процессуальную,
развития личности, обеспечивающий его обеспечение, и
отражающий репрезентативную сторону данного процесса. Поскольку в младшем школьном возрасте происходит завершение становления внутренней речи личности, переход от эмпирического к абстрактно-логическому и образному мышлению, активное пополнение словарного запаса, формирование умения пользоваться средствами «обыденного языка» и первичных представлений о языке как семиотической системе, то успешная реализация данных гуманитарно-
ориентированных подходов достигается, как показал опыт экспериментальной
деятельности, при условии взаимосвязи всех структурных компонентов языкового развития личности, среди которых мы выделяем интеллектуальный, языковой и речевой (коммуникативный). Другое важное условие -грамотное и чуткое педагогическое сопровождение, знание индивидуальных
особенностей, задатков и способностей
ребенка, семейной речевой среды, в которой он воспитывается, умение учителя инициировать моменты самосознания и
саморефлексии, создавать ситуации личностного выбора - выбора вида деятельности, сферы и способов реализации своего потенциала. Например, ребенок может быть недостаточно грамотным, неуспешным в учебе, но при этом талантливым, чувствующим слово, наделенным языковым чутьем и коммуникативной мобильностью и потому активно развивающимся в разных формах творческого языкового
взаимодействия. А.Эйнштейн говорил: «Воображение важнее, чем знание», творчество - это «природный смысл жизни» (Н. Рерих), и, поддерживая творческие
интенции становящейся личности, педагог «подключает» и активизирует механизмы самоактуализации, которые являются одним из главных мотивационных факторов развития. Они аккумулируют процессы личностного самопознания, построения и коррекции образа Я. Потребность в самоактуализации, которая составляет наивысший уровень в известной модели иерархии потребностей А. Маслоу, выражается в потребности личностного роста и самовыражения, а это возможно только в деятельности, которая, как доказал А.Н. Леонтьев, является главным фактором, движущей силой развития личности [5], а значит - в деятельностной образовательной парадигме, положенной в основу ФГОС и построенной на концептуально значимой идее интериоризации и экстериоризации (Л.С. Выготский). В нашем представлении интериоризация культурных и личностных смыслов лежит в основе деятельности языковой личности, реализующей себя в одной из главных ипостасей - «личность понимающая», т.е. способная к выявлению во внутренней деятельности и реконструкции смысла, а также к смыслообразованию. Это личность, владеющая пониманием как особым методом познания (В. Дильтей): внутреннего мира другого, самого себя, культуры, в том числе текстов с помощью искусства интерпретации (по В.П. Зинченко [4]). В то время как экстериоризация культуры, смыслов, само смыслотворчество организует бытие и самореализацию «личности творящей», проявляющей себя в деятельности «внешней», т.е. продуктивной, созидающей -мир, текст, другого, социум, себя, свое индивидуальное Я. Личность творящая - это другая, безусловно связанная с первой ипостась языковой личности: она способна отражать языковые значения через призму индивидуального опыта и продуцировать личностные смыслы в неких продуктах деятельности.
По природе своей деятельность языковой личности семиотическая, поскольку она связана с процессами понимания, кодирования и декодирования знаковой информации, освоением запечатленного в языковой форме культурного опыта человечества, личностным постижением метатекста культуры. Языковое развитие не исчерпывается усвоением норм языка как семиотической системы и норм речи, а является процессом строительства языковой картины личности,
концептуализации мира в ее сознании, что достигается через овладение
135
лингвокультурными концептами («человек», «Родина», «время», «пространство»,
«природа», «дом», «честь», «совесть» и др.). Самоактуализация и самореализация личности посредством языковых ресурсов
осуществляется также и в социокультурной деятельности, и организация
образовательного процесса на основе лингвокультурологической концепции не только создает условия для формирования мотивационно-ценностной сферы личности, овладения культурой, нормами и правилами поведения в социуме, но и закладывает основы для успешной социализации школьника, готовности к эффективному общению и знаково-культурному взаимодействию в обществе. Способом, инструментом реализации этих принципов языкового развития являются герменевтические технологии, овладение которыми помогает учителю грамотно организовать текстовую и интерпретационную деятельность ученика [3], ситуации личностной встречи с текстами и смыслами культуры, которые могут стать «пиковыми переживаниями» (А. Маслоу) -переживаниями слова, текста, смыслов.
Организация процесса развития личности в единстве его целевых, содержательных и процессуальных характеристик на основе гуманитарных стратегий предопределяет и основные принципы отбора содержания и структурирования учебного материала: замена учебно-дисциплинарной модели метапредметной, разработка междисциплинарного тематического планирования по формированию познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) обучающихся, гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла. Это расширяет рамки сознания школьника, позволяет преодолеть его эклектичность, фрагментарность, «лоскутность», выводит коммуникативно-когнитивный процесс в метапредметную плоскость, в которой
закладывается фундамент целостной
универсальной картины мира. Урочную и внеурочную деятельность целесообразно
организовывать на интегративной основе (интегрированные и бинарные уроки, внеклассные занятия культурологической
направленности, надпредметные учебные
курсы), что позволит преодолеть предметоцентризм, узко-предметную логику обучения. В надпредметной деятельности
(надпредметные курсы «Учись учиться», «Мир деятельности» - по программе Л. Петерсон, «Практическая стилистика», «Текст вокруг нас», «Как стать талантливым читателем» и
др.) формируется, синтезируется и кристаллизуется личностный опыт, который становится ценностной основой для диалога школьника с духовными, аксиологическими традициями - семиотической памятью культуры, миром, чужим и своим Я. Это осуществляется посредством метаязыка, под которым мы понимаем универсальный язык, язык культуры, являющийся способом широкого метанаучного построения понятий, инструментом гуманитарного освоения всех предметных областей, разных «предметных» языков школьных учебных дисциплин (физического, математического и т.д.). Содержание образования представляет собой процесс формирования и развития культуры школьника в образовательной семиосфере [6], в которой выстроена и реализуется семантическая триада: смысл, текст, язык [8]. В образовательном процессе культурноязыковой направленности закладывается и оформляется смысловая архитектоника личности (В.В. Налимов), происходит становление языковой вселенной человека.
Методическое обеспечение процесса развития личности в едином метаязыковом образовательном пространстве требует не только преодоления доминирования монологических и репродуктивных методов освоения информации и использования диалоговых форм учебной коммуникации (проблемная беседа, дискуссия, заседание экспертной группы, открытый микрофон, конференция и т.д.), но и овладения словарем метаязыка, основами концептуального мышления, интеграции текстовых и читательских стратегий. В частности, выделенные в ФГОС начального образования направления работы с текстом: поиск
информации и понимание прочитанного, преобразование и интерпретация информации, оценка информации должны реализовываться -в той или иной степени, с учетом предметной специфики - на всех предметах, а не только на уроках русского языка и литературного чтения, в рамках заявленной в стандартах междисциплинарной программы
«Формирование универсальных учебных действий» и прежде всего её разделов «Чтение. Работа с текстом» и «Формирование ИКТ-компетентности учащихся». Цель реализации программы - формирование и развитие навыков чтения (продуктивное чтение - по УМК «Школа 2100», выразительное, медленное, творческое чтение, чтение по ролям) как интеллектуальнодуховной деятельности по осмыслению
136
культуры, сопровождающегося качественным изменением сознания. Обучение всем видам чтения (поисковому, просмотровому,
ознакомительному, изучающему), использование механизмов чтения для развития ценностной системы личности, ее памяти и мышления, словарного запаса, а также работа со справочной литературой, словарями (и не только толковыми, но и словарями синонимов, антонимов, иностранных слов,
энциклопедическими, философскими, что особенно ценно при знакомстве с научными и культурными концептами) является фундаментальной базой для формирования когнитивной компетенции и познавательных УУД. Для развития читательской компетентности логично использовать задания: 1) на обобщение информации,
содержащейся в разных частях текста; 2) на объяснение («Объясни, почему землю и песок в бутылку важно насыпать именно слоями»); 3) на текстовую аргументацию ответа, личностного выбора («Какой из трех экспериментов показался тебе самым интересным? Объясни ответ, опираясь на текст»); 4) на соотнесение слова и его значения в тексте, установление связей между знаком и значением. Большим развивающим потенциалом обладают все виды творческого пересказа и интерпретации (с изменением лица рассказчика, «дописыванием» сюжета, введением новых персонажей и т.д.), разные формы словесного рисования, упражнения на формирование навыков выразительного чтения: конкурс чтецов, чтение по ролям, театральные постановки. Процессы творческой самореализации личности будут результативны при условии системной работы на основе образных, игровых форм приобщения детей к чтению во внеурочной деятельности: Театр книги, Мастерская
сочинительства и фантазии, кружок любителей русской словесности, школьные и семейные вечера книги, литературные гостиные, литературно-музыкальные композиции,
библиотечные блоги и др. Основной принцип работы - чтение как творческая деятельность, моделирование, активизация и реализация творческого аспекта чтения как основы методики приобщения детей к книге, культуре слова, языку.
Поскольку важнейшим условием языкового развития младших школьников является, как известно, развитие интеллекта, то особое внимание педагогов (и, конечно, родителей) следует уделять познавательной деятельности, формированию понятийного
мышления, навыков категоризации (задания «Найди лишнее слово», «Сгруппируй слова», «Определи сходства и отличия предметов»), а также развитию способности оперировать символами и числами, декодировать и понимать знаковую информацию (при разгадке ребусов, чтении карты, работе с графиками). С учетом общедидактических принципов, методов и приемов развития речи младших школьников (Л.И. Айдарова, Д.Б. Богоявленская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин, Л.П. Федоренко и др.), основу методики составляют задания на анализ и синтез текстовой информации, «задания на смысл», выделение главного, определение темы и идеи текста, формулирование заголовков к тексту (номинативного, цитатного, вопросного), решение вербальных задач на определение, анализ и классификацию понятий, установление сходств и различий явлений, перевод информации из одной знаковой системы в другую. Средством развития речевых умений на уроках по разным предметам может выступать система интеллектуально-лингвистических и
ситуативных коммуникативно-речевых
упражнений, таких как, к примеру, конкурс на лучший тематический рассказ экскурсовода. Подобные упражнения учат ориентироваться в речевой ситуации, соотносить высказывание с адресатом, выбирать коммуникативные средства исходя из цели и условий общения.
Становление языкового мышления в начальной стадии осуществляется как преобразование первичных, исходных форм детского мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), поэтому наиболее эффективны визуализированные формы подачи и восприятия информации, ролевые игры, коммуникативные и игровые ситуации на вербализацию предметов и явлений, усвоение в деятельности языковых значений и понятий. Развитию интеллектуально-творческих
способностей способствуют лингвистические дидактические игры, такие как «Диктор»
(«Прочитай текст выразительно, соблюдая орфоэпические нормы»), «Редактор»
(«Исправь речевые ошибки в тексте»), «Переводчик» («Замени иноязычное слово русским»), «Перевертыши» («Замени в
словосочетании главное слово так, чтобы получилась метафора») и др. Целесообразно использовать разные совместные формы организации учебной деятельности -читательской, проектной, творческой,
137
исследовательской (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.), поскольку важнейшим фактором психического развития младших школьников является общение с взрослыми и сверстниками. Языковое чутье, чувство языка развивается во всех видах детского словотворчества: при сочинении
сказок, загадок, стихов, буриме, синквейнов, рассказов, при выполнении творческих заданий (например: «Измени развязку» -
придумай другое окончание сказки/рассказа. Объясни свой финал»), а также упражнений на ассоциативное и метафорическое мышление («На что похожи облако, листок?»). Полезны для развития младшего школьника и лингвистические эксперименты на выяснение этимологии слова, его лексического значения, и все формы языковой игры, содержанием которой является установка на форму речи
Литература:
1. Володина Е.Н. Языковое развитие личности в системе общего образования: проблемы и некоторые пути их решения // Вестник Тюменского государственного университета. -2014. - № 9. Педагогика. Психология. Тюмень: ТюмГУ. - С. 101-113.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: «Лабиринт», 1999.
3. Закирова А.Ф. Основы педагогической
герменевтики. Авторский курс лекций: учеб.
пособие. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2011. -324 с.
4. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. - 1997. - №
3. - С. 42-52.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Изд. центр Академия, 2004. -352 с.
6. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и типологии культуры / Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 т. Таллин: Александра, 1992. - Т. I. - 275 с.
7. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. Спб.: Питер, 2012. - 320 с.
8. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1898. - 243 с.
9. Российское литературное собрание [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kremlin.ru/news/19665
10. Совместное заседание Совета по межнациональным отношениям и Совета по русскому языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.riasv.ru/entry/172584
11. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся / Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика. 1974. - С. 269-342.
(каламбуры, языковые остроты) - при знакомстве с пословицами и поговорками, крылатыми выражениями и афоризмами, раскрывающими культурные концепты («Друг познается в беде», «Доброе слово лечит, а злое калечит» и т.д.), в которых сконцентрированы духовно-ценностные установки и черты национальной картины мира.
Таким образом, самоактуализация личности младшего школьника в смыслоориентированном образовательном процессе, самореализация в разных видах индивидуальной и коллективной языковой и коммуникативной деятельности -
необходимые условия для построения и корректировки «концепции Я», обретения внутренней личностной целостности.
12. Федеральный государственный
образовательный стандарт [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://standart.edu.ru
References:
1. Volodina E.N. Jazykovoe razvitie lichnosti v sisteme obshhego obrazovanija: problemy i nekotorye puti ih reshenija // Vestnik Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2014. - № 9. Pedagogika. Psihologija. Tjumen': TjumGU. - S. 101113.
2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Izd. 5, ispr. M.: «Labirint», 1999.
3. Zakirova A.F. Osnovy pedagogicheskoj germenevtiki. Avtorskij kurs lekcij: ucheb. posobie. Tjumen': Izd-vo Tjum. gos. un-ta, 2011. - 324 s.
4. Zinchenko V.P. Rabota ponimanija // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. - 1997. - № 3. -
S. 42-52.
5. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie.
Lichnost'. M.: Smysl; Izd. centr Akademija, 2004. -
352 s.
6. Lotman, Ju.M. Stat'i po semiotike i tipologii kul'tury / Lotman Ju.M. Izbrannye stat'i: v 3 t. Tallin: Aleksandra, 1992. - T. I. - 275 s.
7. Lurija A.R. Lekcii po obshhej psihologii. Spb.: Piter, 2012. - 320 s.
8. Nalimov V.V. Spontannost' soznanija. Verojatnostnaja teorija smyslov i smyslovaja arhitektonika. M.: Izd-vo «Prometej» MGPI im. V.I. Lenina, 1898. - 243 s.
9. Rossijskoe literaturnoe sobranie [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.kremlin.ru/news/19665
10. Sovmestnoe zasedanie Soveta po mezhnacional'nym otnoshenijam i Soveta po russkomu jazyku [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.riasv.ru/entry/172584
138
11. Ushinskij K.D. Rodnoe slovo. Kniga dlja uchashhihsja / Ushinskij K.D. Izbrannye pedagogicheskie sochinenija. - T.2. M.: Pedagogika, 1974. - S. 269-342.
12. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart [Jelektronnyj resurs] / Rezhim dostupa: http://standart.edu.ru
Сведения об авторе:
Володина Елена Николаевна (г. Тюмень, Россия), кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой филологии, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, докторант академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета, e-mail: [email protected]
Data about the author:
Volodina E. (Tyumen, Russia), candidate of philology sciences, associate Professor, head the Department of Philology of the Tyumen regional state Institute of regional education development, doctoral student of the academic Department of methodology and theory of socio-pedagogical research, Tyumen state University, e-mail: [email protected]
139
