CC BY
64
УДК 371. 01 : 373 ББК 74. 200.4 : 74. 214
Мишанова Оксана Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Mishanova Oksana Gennadievna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor department russian language and leterature and procedure teaching russian language and leterature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Семиотический подход как конкретно-научная основа концепции
педагогического управления коммуникативным образованием
обучающихся
Semiotic basis conception pedagogical of control methods of communicative
education of students
В статье обосновывается научно-методическая сущность концепции педагогического управления коммуникативным образованием обучающихся.
In this based scientifically and methogical content conception pedagogical of control methods of communicative education of students.
Ключевые слова: семиотический подход, текст, высказывание, культура, коммуникативно ориентированный анализ.
Key words: semiotic basis, text, expression, culture, communicative and orientation analyze.
Семиотический подход как конкретно-научная основа концепции педагогического управления коммуникативным образованием обучающихся представлен в работах таких исследователей, как Р. Карнап, Ч.У. Моррис, Я.Р. Мукаржовский, Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр, А.П. Тарский, Н.С. Трубецкой, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаун, P.O. Якобсон и др.
Семиотика (от греч. semeion - знак, признак) - наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе (главным образом, естественные и искусственные языки а также некоторые явления культуры, обычаи, обряды, ритуалы) в природе (коммуникация в мире животных) или в самом человека (зрительное и слуховое восприятие, логическое рассуждение и т.д.) (Лингвистический
энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энцикл., 1990. -685 с.). Термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (произвольной природы), которому при определенных условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным или абстрактным.
В круг интересов семиотики входят человеческая коммуникация, общение животных, различные информационные и социальные процессы, функционирование и развитие культуры, всех видов искусства и др.
Проанализировав идеи ведущих ученых данного научного направления (К. Бюлер, Э. Гуссерль, Л. Ельмслев, А. А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов и др.), мы не нашли единой трактовки понятия знака в языке. Представляется возможным лишь выделить специфические особенности знака, применительно к языку , а именно:
• язык по своей цели - прежде всего, знаковая система, так как он организован таким образом, что всегда готов к образованию новых знаков;
• всякое выражение есть знак; знак материален, т.е. он доступен чувственному восприятию;
• знак не имеет значения, но направлен на значение, поэтому знак - член определенной знаковой системы;
• необходимо различать настоящие знаки и простые метки, которые не направлены на значение, а остаются простым обозначением;
• содержание знака не совпадает с его материальной характеристикой;
• содержание знака определяется его различительными признаками аналитически выделяемыми и отделяемыми от неразличительных;
• знак и его содержание определяются местом и ролью данного знака в данной системе знаков.
На основании анализа лингвистической литературы (Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. - М: Прогресс, 1978. - 176с.; Верещагин, Костомаров В.Г Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.- М : Рус. яз.,1990. - 246с; Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. Пер. с нем. - М.: Прогресс. 1967. - 215с; Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. - М.:Высш. шк., 1990. -
380 с.) язык как знаковую по своему устройству и коммуникативную по своему назначению систему можно охарактеризовать следующим образом:
• язык - одна из множества знаковых систем, которыми пользуются люди коммуникативных целей, т.е. ради передачи информации, знаний о мире и о себе;
• язык в отличие от всех прочих знаковых систем обладает неограниченной информационной мощностью, так как он способен служить передаче информации любого рода о любом событии, факте, явлении, ситуации реального и представляемого мира;
• так как возможности познания мира человеком беспредельны, а человеческая память небесконечна, язык устроен таким образом, чтобы с помощью конечного числа элементов передать бесконечное множество сообщений типа словосочетаний, предложений и текстов;
• языковой знак двусторонен. Одну сторону знака образует означаемое (сигнификат, содержание), другую сторону знака образует означающее (сигнификант, выражение). Обе стороны языкового знака тесно связаны, одна сторона невозможна без другой. Это единство - обязательное свойство морфемы, слова, словосочетания, предложения, текста;
• знак существует, для того чтобы его посредством назвать, обозначить денотат, т.е. выделенный сознанием какой-либо предмет, признак, действие, состояние, положение дел, ситуацию, событие и т.п. Тот или иной предмет действительности становится денотатом лишь в рамках конкретной знаковой ситуации и в конкретном акте высказывания;
• у многих знаков (но далеко не у всех) означаемое и означающее связаны условным, иначе произвольным образом, т.е. эта связь не зависли от природных факторов и не является причинно-следственной. Именно поэтому знаки одного языка отличаются от знаков другого языка;
• связь данного означаемого и данного означающего является обязательной в данном языковом коллективе. Отдельный говорящий не может нарушить эту связь, не рискуя оказаться непонятым;
• вместе с тем стороны знака (в соответствии с законом о его асимметричной природе) могут как бы «скользить» относительно друг друга. В
итоге одному означаемому в соответствие могут быть поставлены два или более означающих (синонимия), а одно означающее может соотноситься с несколькими означаемыми (омонимия);
• ни один знак не существует в изоляции. Он существует лишь как элемент системы, образуя оппозиции другим знакам этой же системы, отличаясь от них одним (или более чем одним) дифференциальным признаком.
Следует отметить, что традиционное языкознание концентрировало внимание только на знаках (Ч.С. Пирс и Ф. де Соссюр в своих исследованиях опирались на отдельный знак), однако уже в работах М.М. Бахтина в центре внимания оказываются знаковые последовательности (Бахтин М.М, Собрание сочинений: Т.1.: Работы 1940-х-нач. 1960-х годов. - М.: Рус слово, 1997.-731с.). Новейшая же семиотика сосредоточивает свой интерес на высказывании как полном знаке, с которым соотносится не отдельный элемент опыта, а некая целостная ситуация положения дел.
Вышеизложенное приводит нас, вслед за М.М. Бахтиным, А.А. Веряевым, Ю.С. Степановым и др., к необходимости считать высказывание одной из основных единиц коммуникативного образования с позиций семиотического подхода. Мы разделяем мнение ученых (М.М. Бахтин, Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр,
О.Г. Филимонова и др.) о том, что и знак, и высказывание являются носителями информации, однако представление о высказывании богаче, поскольку в нем внимание концентрируется и на процессуальной стороне как акте коммуникативного взаимодействия, и на знаковом. Кроме того, высказывание представляет собой элементарный объект культуры, посредством которого передается социальный опыт. Высказывание транслируется в коммуникативных актах и является мельчайшей распознаваемой единицей, передаваемой не генетическим путем, а имитацией.
Ю.В. Рождественский и др. развивает в своих работах классификацию высказываний по видам модальности. Каждый тип высказываний порождает и соответствующий тип ответа - новое сообщение, пересказ, действие, умолчание. Соответствие пар высказываний в связке следует правилам этикета, определяется семантикой высказываний, намерениями говорящих. (Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. - М: Высш. шк., 1990. - 380 с.).
В своих исследованиях М.М. Бахтин подчеркивает, что высказывание является «строительным материалом» в производстве текстов. В этой связи мы полагаем, что следующей семиотической единицей, которая должна рассматриваться в рамках семиотического подхода к управлению коммуникативным образованием обучающихся, является связный текст.
В связи с тем, что текст является одной из единиц коммуникативного образования младших школьников, мы полагаем, что чрезвычайно важно учитывать его характеристики как лингвистического объекта, т.е. особенности типа и жанра, и как единицы обучения, т.е. его коммуникативную задачу и определяемые ею способы работы с текстом (Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 2. - С. 21-25.).
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца; функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата с отражением определенного социального деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Таким образом, текст является тем центром, вокруг которого строится вся система обучения.
Согласно многим исследованиям (Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностр. яз. в шк. - 1997. - № 1. - С 10-14), главным в тексте считается смысловой элемент, ради которого и создается сам текст. В связи с этим А. А. Гончаров и Р.П. Мильруд отмечают, что смысл имеет не сам текст, а процесс его создания и восприятия (Гончаров А.А., Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностр. яз. в шк. - 2003. - №1. - С. 12-19).
Таким образом, обучающийся не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации определенного смысла, но создавать и воспринимать их, исходя из коммуникативной цели и ситуации. Следовательно, для порождения и восприятия высказываний и текстов необходима
целенаправленная методика обучения их порождению и восприятию, создавая которую необходимо учитывать следующее:
• высказывание и текст занимают центральное место в системе педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников;
• обучению должен предшествовать отбор типов текстов, релевантных целям обучения в конкретном учебном заведении. Тексты, репрезентирующие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории обучающихся;
• обучение порождению/восприятию высказываний и текстов включает три фазы: ознакомление, тренировка, практика в общении.
На современном этапе развития общества, как уже было отмечено нами, огромное место в образовании отводится культуре, приобщению к ней, участию в диалоге культур. В связи с этим следующей единицей коммуникативного образования является культура.
По мнению Н.В. Барышниковой, А.В. Вартанова, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова и др., изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом коммуникативного образования, так как она представляет собой ключ к пониманию иной культуры. В понятии «межкультурная коммуникация» заложено равноправное взаимодействие представителей различных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур. Обучать культуре страны изучаемого языка - значит учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, постигать другие народы посредством языка, в результате чего мы начинаем лучше познавать самих себя. Изучение культуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка.
Узнавая новую языковую форму, обучаемые открывают для себя ту часть культуры, ту социокультурную единицу, которая лежит за ней. Так, через русский язык обучающиеся конструируют культуру народа, говорящего на нем. Русская культура предстает в виде мозаики, которая постоянно дополняется новыми элементами. Обучающиеся воспринимают ее не как отражаемую в
языке, а как создаваемую языком. Таким образом, процесс изучения культуры идет от частного - языковых структур - к общему - познанию и пониманию культуры. Однако, как подчеркивает исследователь, данная мозаика может стать головоломкой без учета особенностей родной культуры. Таким образом, процесс коммуникативного образования должен начинаться с пересмотра роли родного языка в образовании.
Для выяснения соотношения понятий «высказывание», «текст»,
«культура» обратимся к работам Ю.М. Лотмана и др. По его мнению, соотношение текста и культуры диалектично. Текст становится объектом культуры в том случае, когда он обладает не только свойством связности, т.е. интерпретируется как связный комплекс, но и теряет ситуативную ценность (высказывания и тексты начинают обладать не только ценностью «в данном месте и в данное время»). Ценностные свойства текста должны транслироваться в пространстве и времени, от одной личности к другой.
Таким образом, естественно выстраивается триада
«высказывание^текст^культура», где все понятия находятся в генетической связи по отношению друг к другу. С учетом такой диалектической взаимосвязи данных понятий педагогическое управление коммуникативным образованием младших школьников с позиций семиотического подхода - это управление процессом порождения/восприятия у младших школьников определенных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями обучаемых и соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории обучающихся. (Никитина Е.Ю. О совершенствовании речевой культуры младших школьников // Вестник Ин-та развития образования и повышения квалификации педаг. кадров при ЧГПУ. -Серия 3. Актуальные проблемы образования. 2004. - №22. - С. 276-283.).
С точки зрения семиотического подхода, целесообразно использовать метод, который можно назвать коммуникативно-ориентированный анализ. Коммуникативно-ориентированный анализ позволяет увидеть этапы становления коммуникативно-развитой языковой личности, развития языкового сознания. Расширяя возможности для осознания языкового поведения
личности, отобранные из учебных произведений блок-концепты конкретных коммуникативных ситуаций, аккумулируют важную для языковой личности информацию о нормах речевого взаимодействия людей.
Анализ семиотических исследований ведущих лингвистов, семиотиков, структуралистов, литературоведов позволил нам определить его специфику и основные идеи, которые заключаются в следующем:
1. В контексте нашего исследования мы опираемся на нарративную семиотику, представленную в работах Р. Барта, Ю. Кристевой, Ю.М. Лотмана, Ц. Тодорова, У. Эко и др., которая изучает преимущественно художественные, естественнонаучные, публицистические и другие виды учебных текстов, рассматривая их по аналогии с исследованием языка;
2. Под коммуникативно-развитой языковой личностью мы понимаем
совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: определённой целевой направленностью; степенью
структурно-языковой сложности; глубиной и точностью отражения действительности. Следовательно, тексты, представляющие собой любые устные и письменные высказывания монологического и диалогического характера, могут служить характеристикой коммуникативно-развитой языковой личности младшего школьника;
3. Высказывание является одной из основных единиц коммуникативного образования младших школьников с позиций семиотического подхода, т.к. является «строительным материалом» в производстве текстов. И знак, и высказывание являются носителями информации, однако представление о высказывании богаче, поскольку в нем внимание концентрируется и на процессуальной стороне как акте коммуникативного взаимодействия, и на знаковом;
4. Другой семиотической единицей, которая должна рассматриваться в рамках семиотического подхода к управлению коммуникативным образованием младших школьников, является связный текст, поэтому важно учитывать его характеристики как лингводидактического объекта, т.е. особенности типа и жанра, его коммуникативную задачу, смысл и определяемые им способы работы с текстом;
5. Обучающийся не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации, но создавать и воспринимать их, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения. Поэтому необходима целенаправленная методика коммуникативного обучения порождению и восприятию текстов;
6. С точки зрения семиотического подхода к педагогическому управлению
коммуникативным образованием младших школьников мы используем метод, который называется коммуникативно-ориентированный анализ. Он даст возможность при чтении учебных произведений вычленять фрагменты текста (блок-концепты), представляющие собой коммуникативные ситуации этикетного содержания, которые подвергаются глубокому анализу, установлению взаимосвязей предложений, осмыслению с целью
творческого создания собственных речевых высказываний в соответствии с коммуникативной ситуацией;
7. Руководствуясь научными положениями вышеперечисленных авторов, под семиотическим подходом нами понимается способ организации культурноречевого общения младших школьников, который на основе анализа учебного текста или его фрагмента, содержащего коммуникативную ситуацию, концентрируется на его знаковой природе и пытается объяснить, растолковать или понять его как феномен языка и культуры;
Библиографический список
1. Абрамова, Н.Т. Целостность и управление / Н.Т. Абрамова. - М.: «Наука», 2004. -
248 с.
2. Бобков, В.С. Управление качеством жизни / В.С. Бобков // Проблемы теории и практики управления. - 2005. - № 3. - С.117-122.
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 2000. - 239 с.
4. Зинченко, В.П. Образование, культура, сознание / В.П. Зинченко // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 2002. - 168 с.
Bibliography
1. Abramova, N.T. Government / N.T. Abramova. - M.: Nauka, 2004. - 248 p.
2. Bobkov, V.S. Government of life quality / V.S. Bobkov // The problem of theory and practice of government. - 2005. - № 3. - P. 117-122.
3. Davidov, V.V. The problems of studying: the experience of theoretical and experimental psychological explorations / V.V. Davidov. - M.: Pedagogic, 2000. - 239 p.
Zinchenko, V.P. Education, culture, consciousness / V.P. Zinchenko // The philosophy of education in the XXI century. - M.: Logos, 2002. - 168 p.
