CC BY
103Педагогика
УДК 373
кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных
технологий обучения и непрерывного образования Седых Татьяна Владимировна
Институт педагогики, психологии и социологии Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); медиатор Центра медиации в образовании Бывшенко Анастасия Сергеевна Институт педагогики, психологии и социологии Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье раскрыта специфика организации инклюзивного образования в России, общая характеристика развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а также особенности развития коммуникативных навыков детей данной категории. Также в статье представлено описание основных способов развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: общее образование, инклюзия, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, коммуникативные навыки, развитие коммуникативных навыков.
Annotation. The article reveals the specifics of the organization of inclusive education in Russia, the general characteristics of the development of children with disabilities, as well as the features of the development of communication skills of children of this category. The article also describes the main ways to develop communication skills in children with disabilities.
Keywords: general education, inclusion, inclusive education, children with disabilities, communication skills, development of communication skills.
Введение. До недавнего времени обучение детей с ограниченными возможностями здоровья проходило в специальных учебных заведениях (коррекционных школах, школах-интернатах и др.). В настоящий момент происходят значительные изменения в организации обучения детей данной категории, связанные с внедрением идеи инклюзивного образования в практику российской образовательной системы с целью преодоления их социальной изоляции и более успешной адаптацией в социокультурную среду российского общества. Основой для развития инклюзивной среды в общеобразовательных учреждениях стало введение федерального закона от 29 декабря 2012 г.№273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". Он предполагает включение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее, детей с ОВЗ) в образовательный процесс общеобразовательных организаций и учреждений по месту жительства.
Однако развитие инклюзивной практики не решило полностью проблему социальной изоляции детей с ОВЗ, а лишь создало предпосылки для начала обсуждения возможных способов их социализации и адаптации в условиях современного общества, а также их последующего теоретического обоснования, разработки и внедрения в педагогическую действительность российских школ соответствующего социально-педагогического обеспечения. При этом особое внимание должно уделяться вопросам развития коммуникативных навыков детей с ОВЗ в условиях инклюзии.
Формулировка цели статьи: раскрыть специфику развития коммуникативных навыков детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; описать основные способы развития коммуникативных навыков у детей, обосновать необходимость разработки методического обеспечения развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ с помощью медиативных техник.
Изложение основного материала статьи. Специфика развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ обусловлена, прежде всего, физиологическими, психологическими, социальными особенностями развития детей данной категории.
Различные нарушения, имеющиеся у детей, а именно: нарушения слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, интеллекта и психического развития, определяют неоднородность категорий детей с ОВЗ. Диапазон нарушений очень широк: от относительной нормы развития ребенка, который испытывает незначительные, временные или легко преодолимые трудности, до детей с множественными (сочетанными) нарушениями, обусловленными поражениями центральной нервной системы. Для нашей работы наибольший интерес представляют дети с диагнозами задержка психического развития, задержка психо-речевого развития, общее недоразвитие речи.
По мнению И.В. Абрамовой дети с ограниченными возможностями здоровья (далее дети с ОВЗ) проявляют следующие особенности при взаимодействии с окружающими людьми [1]:
- в процессе коммуникативного взаимодействия дети с ОВЗ могут не учитывать мнение и позиции других участников коммуникации;
- в межличностных отношениях дети данной категории проявляют эгоцентризм;
- дети с ОВЗ могут испытывать сложности в обосновании своего мнения.
Помимо прочего, исследования А.Л. Битова показали, что в коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья обнаруживаются стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта [2].
Недостаточно сформированная связная речь у многих детей с ОВЗ создает дополнительные барьеры при межличностном взаимодействии. Проявляется это в неумении последовательно излагать свои мысли и передавать их содержание, в низкой инициативности коммуникативных актов, в невнимательности. Последствиями этого становятся повышенная тревожность, напряженность в контактах, страхи, обидчивости у детей с ОВЗ.
Дети данной категории одновременно стараются привлечь внимание и отвергают его, низкий уровень рефлексии не позволяет признать свою вину в конфликтной ситуации (в подобных ситуациях доминируют защитные формы поведения), нарушено самостоятельное планирование действий и самоконтроль, то есть вместо развития произвольного поведения у них развивается ориентация на внешний контроль; вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны перекладывать ответственность на других [2].
Дети с ограниченными возможностями здоровья затрудняются вступать в коммуникацию, обмениваться впечатлениями и информацией, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. У детей данной категории снижена инициативность вступления в диалог, они не умеют обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Детям сложно поддержать и развить установившийся контакт, сложно согласовывать свои действия с партнёрами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, аргументировать свою позицию, вести дискуссию.
На сегодняшний день в мире и в России существует три основных модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы:
1) mainstream - основное направление, которое предполагает создание специальных классов в общеобразовательных школах. Обучение осуществляется согласно адаптированным программам, учитывающим возможности детей;
2) inclusion — инклюзия, которая предполагает обучение нескольких детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном классе по программе массовой школы;
3) integration — интеграция, в основе которой лежит фронтальное обучение детей с нормативным развитием и обучающихся с особыми образовательными потребностями, но по своему психофизическому состоянию приближенных к сверстникам с нормативным развитием [3].
Наиболее распространенной моделью в России в настоящее время является именно инклюзия, предполагающая совместное обучение в общеобразовательной школе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с нормальным развитием. Естественная коммуникация нормально развивающихся сверстников с детьми с ограниченными возможностями здоровья призвана способствовать расширению рамок общения последних и налаживанию социальных контактов между детьми. Основой идеологии инклюзивного образования является снижение изолированности детей с ограниченными возможностями здоровья и расширение возможностей развития коммуникативных навыков.
Опыт организации инклюзивного образования в России свидетельствует о том, что участники образовательного процесса часто не готовы к принятию ребёнка с ОВЗ; дефицит социальных контактов детей с ОВЗ обусловлен их ограниченной мобильностью; многие дети с ОВЗ демонстрируют недостаточную развитость коммуникативных навыков. В практической деятельности результатом этого становится усиление негативного отношения к детям с ОВЗ и усиление их социальной изоляции в учебном коллективе.
На наш взгляд, развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья является немаловажным фактором в решении вопросов толерантности, принятия и успешной социализации всех участников образовательного процесса.
Роль коммуникативных навыков в жизни любого человека чрезвычайно велика. Через коммуникацию совершается усвоение человеком языка, знаний об окружающем мире, культурных и нравственных ценностей, норм, принятых в обществе. В процессе общения происходит вхождение в коллектив, социализация. Коммуникативные навыки способствуют психическому развитию ребенка, (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин) [5, 9].
Недостаточное развитие базовых коммуникативных навыков создает трудности в общении ребенка с окружающими, приводит к росту тревожности, в целом нарушает процесс общения. Особенно важна сформированность коммуникативных навыков для младшего школьника. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками.
Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен уметь контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников. Коммуникативные навыки выступают как необходимые универсальные способности, характеризующие целостное развитие ребенка. Они являются важным показателем готовности обучающегося к участию в образовательном процессе, получению и передаче информации при усвоении предметных знаний и успешного формирования доступных навыков [4]. Именно развитие коммуникативных навыков является необходимым условием успешности учебной деятельности [5, 6].
В нашей работе вслед за В.А. Лабунской коммуникативные навыки будут рассматриваться как способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая [7].
Коммуникативные навыки не являются врожденными, они формируются через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В современной системе образования коммуникативные навыки рассматриваются как базисные характеристики личности ребенка, как важнейшие предпосылки благополучия в социальном и интеллектуальном развитии. Необходимо отметить, что и для детей в ОВЗ задача развития коммуникативных навыков является одной из ключевых при организации учебно-воспитательного процесса.
Существует достаточно большое количество способов развития коммуникативных навыков у детей и подростков. При этом наиболее перспективными для работы с детьми ОВЗ являются обучение их альтернативной коммуникации, применение игр и упражнений коммуникативной направленности.
Альтернативная коммуникация призвана использовать средства, дополняющие или заменяющие обычную речь. К этим средствам относятся дополнительные знаки, способствующие развитию абстрактного мышления и символической деятельности, что способствует развитию психического процесса понимания, а также постепенному появлению и становлению вербальной речи.
Альтернативными называются все неречевые средства общения. И в этом контексте данная форма коммуникации используется как полная замена (альтернатива) речи. Данный вид коммуникации позволяет ребенку с нарушением речи почувствовать себя включенным в общение, в социум, появляется возможность управлять собственной жизнью, а значит, альтернативная коммуникация призвана облегчить жизнь детям с ограниченными возможностями.
В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. К их выбору необходимо подходить учитывая многие аспекты. Рекомендуют учитывать когнитивные, лингвистические, психосоциальные и моторные возможности ребёнка [8]. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.
Система альтернативной коммуникации включает в себя: систему жестов, систему символов, глобальное чтение, систему коммуникации при помощи карточек PECS и Программу Макатон [8].
Не менее востребованным у специалистов способом развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ является использование различных игр коммуникативной направленности. Неоспоримо развитие речи в процессе игровой деятельности у детей: это и увеличение объема пассивного и активного словаря, совершенствование грамматического строя речи, развитие умения слушать, выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств общения. В игре развиваются и отрабатываются необходимые двигательные умения, эстетические нормы и правила поведения.
Развитие игровой деятельности имеет большое значение для формирования отношений между детьми, развития у них самостоятельности, позитивного отношения к труду, формирования положительных стереотипов поведения.
Игра оказывает существенное влияние на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Положительные эмоции, которые испытывают дети от участия в самых разнообразных играх, крайне важны для развития эмоциональной сферы ребенка. И чем полнее и разнообразнее игровая деятельность, тем успешнее идет их развитие, реализуются потенциальные возможности и творческие проявления.
В обучении игре детей с ограниченными возможностями здоровья основной задачей становится развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы-заместители, стремления отражать в играх действия людей и их отношения, умения разворачивать и обогащать сюжеты игр.
Помимо рассмотренных выше способов практикующие специалисты для развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ используют элементы тренинга, включающие упражнения на развитие навыков публичного выступления, навыков получения информации и передачи обратной связи, тренировку умения одобрять и поддерживать партнера по коммуникации, а также навыков демонстрации своей готовности к сотрудничеству.
Зачастую, упражнения, которые встроенные в тренинговые программы, направлены на развитие коммуникативных навыков, развивающих умение говорить легко и непринужденно, умение выстраивать монолог, умение слушать и слышать, умение договариваться. Это важнейшие коммуникативные навыки, которые помогают добиться успеха детям с ОВЗ в межличностных отношениях.
Однако, как показывает опыт, проблема развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ средствами техник эффективной коммуникации изучена недостаточно. Нет готовых программ развития коммуникативных навыков с использованием техник активного слушания, разработанных целенаправленно для детей с ограниченными возможностями здоровья. Дефицит методического обспечения позволяет нам обратить внимание на данную проблему и попытаться обосновать возможную структуру такой программы.
Согласно Г.М. Андреевой и Ю.Б. Гиппенрейтер структура техник активного слушания включает умение вербальной коммуникации: разговаривать, слышать и понимать. В свою очередь, умение разговаривать включает техники малого разговора и умение формулирования вопросов. Умение услышать и понять собеседника включает в себя техники повторения, перефразирования и интерпретации.
Данные техники, безусловно, не являются узкоспециализированными и предназначенными лишь для применения в тренингах личного роста и развития навыков эффективной коммуникации. Эти техники активно применяются профессиональными медиаторами как при проведении самих медиативных процедур, так и лежат в основе медиативного подхода.
Медиативный подход основан на принципах медиации, предполагающей владение навыками понимающей коммуникации. Данный вид коммуникации ассоциируется с позитивным осознанным взаимодействием, создающим основу для предотвращения и эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры.
К медиатору обращаются как правило в острой фазе конфликта (при его эскалации), и поэтому ему важно не только соблюдать базовые принципы медиации, но и владеть навыками эффективной коммуникации. Исходя из этого, техники активного слушания все чаще встречаются в литературе как "медиативные техники". Наиболее распространенными среди них являются:
- "распаковка смыслов" и "открытые вопросы" на стадии прояснения ситуации;
- "пауза молчания", "позитивный рефрейминг", "парафраз" и "петля понимания" на стадии совместной встречи сторон;
- "я сообщения", "резюмирование" на стадии достижения договоренностей.
Структура процесса медиации основана на понимании общения, как межличностного взаимодействия. Таким образом, первично будет восприятие партнера и понимание его позиций, взглядов, интересов, потребностей. Следующим шагом в этом взаимодействии становится обмен информацией между партнерами, а для этого важно корректно и максимально полно донести смысл своих идей, мыслей, целей. И завершающим этапом коммуникативного акта становится организация взаимодействия, на котором важно обозначить (резюмировать) достигнутые договоренности, сообщить о своей готовности к совместной деятельности.
Таким образом, овладение базовыми медиативными техниками, а именно - "распаковка смыслов" и "открытые вопросы" на первом этапе обучения; "петля понимания" и "парафраз" на втором этапе обучения; "я-сообщение" и "резюмирование" на третьем этапе обучения позволят детям с ограниченными возможностями более эффективно выстраивать межличностную коммуникацию и успешнее адаптироваться в сообществе сверстников.
Выводы. Подводя итоги, необходимо отметить, что необходимость изучения проблемы развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сомнений. При этом в настоящий момент основное внимание должно быть направлено на разработку необходимого методического обеспечения, которое будет служить мощным инструментом в условиях реализации ФГОС.
Представленный в статье опыт может быть интересен педагогам, и специалистам в области педагогического образования, работающим как с детьми с ограниченными возможностями здоровья, так и с детьми с нормотипичным ходом развития.
Литература:
1. Абрамова И.В. Золоткова Е.В., Пушкова И.Е. Взаимодействие специалистов по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования // Российский научный журнал. Саратов. - 2012. - № 5. - С. 153-158.
2. Битов А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М.: Правда, 2000. 254 с.
3. Евтушенко И.В. Евтушенко И.И. Основы формирования гуманных межличностных отношений в классном коллективе старшеклассников в условиях инклюзивного образования // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы IV Международной научно-практической конференции, Москва, 26-27 июня 2014 г. - М., 2014. - С. 130-136.
4. Синицына О.А., Синицына Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 269-271.
5. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 410 с.
6. Сырвачева Л.А. Психологические аспекты адаптации детей с ОВЗ в процессе инклюзии // Школьный логопед, 2014. - № 4. - С. 58-72.
7. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: теория, методы, диагностика, коррекция - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.
8. Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация: методический сборник - Городская общественная организация инвалидов "Общество "ДАУН СИНДРОМ". - Новосибирск, 2012. - 30 с.
9. Сарвычева Л.А., Шевцова А.В. Влияние эмоциональной направленности общения на формирование взаимодействия со взрослыми дошкольников с общим недоразвитием речи: монография - Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2016. 120 с.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат философских наук, доцент Симонова Оксана Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (г. Ростов-на-Дону); кандидат филологических наук, доцент Маруневич Оксана Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (г. Ростов-на-Дону)
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ QR КОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Аннотация. Данное исследование посвящено обобщению передового опыта работы с применением методик, включающих мобильные технологии, а именно QR коды. В статье выделены основные методы работы с QR кодами, дано их описание применительно к занятиям по иностранному языку, описаны достоинства и недостатки данной методики преподавания.
Ключевые слова: мобильные технологии, QR коды, Интернет, методика преподавания, цифровизация, ИКТ.
Annotation. The given article presents the best practice of the pedagogical method of the mobile technologies using in particular the using of QR codes during the classes/ The authors point out the main methods of QR codes using relating to the English language teaching methods; the main advantages and disadvantages of the described method are described.
Keywords: mobile technologies, QR codes, Internet, teaching methonds, digitalization, ICT.
Введение. В настоящий момент наша страна стоит на пороге важных изменений, которые затронут все сферы жизни государства и каждого гражданина, в частности. Сегодня мы можем наблюдать трансформацию архитектуры нашего социума: от общества информационного к обществу цифровому и обществу знания. О необходимости на законодательном уровне закрепить распространение цифровых технологий и их влияние на сообщество говорят многие структурные подразделения, как в Российской Федерации, так и за ее пределами. Достаточно вспомнить доклад ООН от 2018 года о «цифровой взаимозависимости», в котором оговорены варианты кооперации мирового сообщества в части цифровизации[16], а также доктрину «цифровая экономика», принятую в нашей стране и предполагающую всесторонние изменения в части управления (цифровое правительство), образования, финансовых рынков и многих других сфер деятельности, которые должны будут перейти на «цифровые рельсы»[2]. Безусловно, образование как основа государства, должно ответить на вызовы времени и внедрить в образовательный процесс новые ИКТ (здесь и далее по тексту Информационно-коммуникационные технологии). Также помним, что в соответствии с ФГОС ВО, использование ИКТ в образовательном процессе является приоритетным и призвано существенно оптимизировать образование, а также положительным образом повлиять на мотивацию обучающихся, поэтому выбранная нами тема о применении QR-кодов (quick response codes) на занятиях по иностранному языку в парадигме мобильных технологий, как никогда ранее, является актуальной.
Статус-кво нашего общества таков, что индивид должен суметь встроиться в социум благодаря компетенциям и навыкам, полученным в ходе обучения на этапе среднего, высшего образования, а также индивидуального повышения квалификации с целью универсализации профессиональных компетенций, необходимых для успешного и комфортного функционирования в обществе. Научные сообщества, учителя, бизнес объединяется с целью разработать комплекс методик, позволяющих студентам в процессе обучения найти свое место в цифровом, подверженном быстрым изменениям обществе. Примером такого объединения может служить некоммерческая организация P21(Partnership for 21 Century Skills), которая включает многие известные компания такие как: AOL Time Warner Foundation, Apple Computer Inc., Cisco Systems и так далее; задача этой организации - выделить, структурировать и всячески способствовать развитию навыков,
