CC BY
27
LU
s sc о
LU
< ct
LU
*
SO
Вестибулярная устойчивость; равновесие Рекомендуемые комплексы упражнений: Упражнения на гимнастических снарядах (гимнастическом бревне; на разновысотных брусьях). Гимнастические и акробатические упражнения с быстрыми поворотами туловища; вращения ми и наклонами головы. Разновидности ходьбы (обычным; приставным; переменным шагом; с закрытыми глазами; с отягощением). Прыжки на одной и на двух ногах; с поворотом на 90s; 180" и 360°. Перекаты и кувырки вперед; назад. Повороты и равновесия на одной и двух ногах сдвижениями рук и туловища. Быстрые движения головой в различных направлениях; повороты и наклоны головы вперед и назад; налево; направо; влево и вправо в темпе 1-2 движения в секунду. Круговые движения; повороты; наклоны головы в различных направлениях. Повороты; вращения туловищем в различных плоскостях. Устойчивость и распределение внимания Рекомендуемые комплексы упражнений. Спортивная игра с мячом - волейбол. Эстафетный бег; бег между препятствий. Прыжки в длину с разбега, больные гимнастические упражнения. Передвижения на лыжах по пересеченной местности. Выполнение комплексных действий с преодолением препятствий.
В заключение, на основании вышеизложенного, можно сказать следующее. Профессионально-прикладная физическая подготовка проводится в основном в двух формах: в занятиях групп профессионально-прикладной физической подготовки и занятиях прикладными видами спорта [5; 7; 8].
Группы профессионально-прикладной физической подготовки формируются по исходным профессиям или по производственным бригадам. В методике проведения занятий учитываются различия в функциональной и двигательной подготовленности, и индивидуальные особенности занимающихся [7; 8; 9; 10].
Выбор средств; форм и видов занятий осуществляется с учетом профессиональной деятельности большинства рабочих. Это занятия всей бригадой в группах профессионально-прикладной физической подготовки, в секциях и индивидуально.
Примечания:
1. Липкович Н.Э.; Егорова И.В. Обучение навыкам здорового образа жизни и охране труда. - Зер-ноград : АЧИИ. - 2017.
2. Шабанов Н.И. Эргономика и психофизиологические основы безопасности труда в агроинже-нерной сфере / Шабанов Н.И., Пятикопов СМ., Липкович ИЗ., Петренко Н.В.,Пикало» А.В., Егорова И.В., Гайда А.С. РО и ОП Азово- Черноморского инженерного института ФГБОУ ВПО ДГАУ в г, Зер-нограде. - 2018. - 265 с.
3. Барчуков И.С. Физическая культура : учебник для с гуд. учреждений высш. проф. образования / И.С. Барчуков; под общ. ред. Н.Н. Маликова. - 7-е изд.; стер, - М.: Академия, 2013. - 528 с.
4. Davie s С.TILL and A,V. Knihbs. The training stimulus. The effects of intensity; duration and frequency of effort on maximum aerobic power output// int. Z. angew. Physio!. - 2011. - V. 29. - P. 299-305.
5. Berggren G.; Christensen Er.H. Heart rale and body temperature as indices of metabolic rate during work// Arbeits-physiol. - 2010. -V. 14. •■■ P. 253.
6. Муллер А.Б. Физическая культура : учебник и практикум для прикладного бакалавриата / А.Б. Муллер, Н.СДядичкина, ЮАБогащенкоАЮ.Близ-невский, С.К. Рябинина. - М,: Юрайт, 2018. - 424 с.
7. Бишаева А.А. Физическая культура: учебник для учреждений нач. и сред. проф. образования / А.А. Бишаева,-б-е изд., стер. - М.: Академия, 2013. -304с.
8. Виленский М.Я. Физическая культура : учебник / М,Я Виленский, А.Г, Горшков. - 2-е изд., стер. - М.: КНОРУС,2016.-214с.- (Среднее профессиональное образование).
9. Adolph Б.P. Some Physiological Regulations illustrated in exercise and sport// Science and medicine of exercise and sports. - N.Y.: Edit; by Johnson W.O.; 2012.
10.Andrew 0.ТЛ.; Gusman C.A.; Becklate M.fi. Effect of athletic training on exercise cardiac output;// J.Appl. Physio!. - 2011. V, 21. - P. 603-608,
THE FORMATION OF THE COMMUNICATIVE INTERACTION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN AN INCLUSIVE CLASSROOM: THE PATH OF CONVERGENCE
Lyskova Guzal Tagirovna, Postgraduate student, Perm State Humanitarian Pedagogical University, director, Autonomous Non-Commercial Organization "City of Beautiful Speech", Perm
The article analyzes the problems of integration of children with disabilities in educational institutions from the point of view of organizing communicative interaction with classmates. Communicative interaction is a determining factor for good student relationships, acceptance, friendship, psychological well-being and quality of life for children with disabilities. The specificity of the organization of the communicative interaction of younger schoolchildren by a teacher in a classroom in an inclusive classroom is analyzed.
Keywords; inclusive education; communicative interaction; children with disabilities.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКА ТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО КЛА ССА: ТРАЕКТОРИЯ СБЛИЖЕНИЯ
В статье анализируются проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения с точки зрения организации коммуникативного взаимодействия с одноклассниками. Коммуникативное взаимодействие являе тся определяющим фактором хороших взаимоотношений учащихся, принятия, дружбы, психологического благополучия и качества жизни детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализируется специфика организации коммуникативного взаимодействия младших школьников учителем на уроке в инклюзивном классе.
Ключевые слова: инклюзивное образование; коммуникативное взаимодействие; обучающийся с ограниченными возможностями здоровья.
Практика инклюзии как обучения детей с особыми потребностями активно распространяется в российской системе образования. Так, по данным Росстата, за 2018 год общеобразовательные учреждения посещает 72,2% детей с 083 и детей-инвалидов. Из них 43,7% обучаются в специальных (коррекционных) классах для детей с 083, организованных при общеобразовательных учреждениях общего типа и 56,3% в обычных классах [5].
Тенденция распространения инклюзивного образования анализируется и исследуется научным сообществом, 8 современных исследованиях описана проблематика социальной интеграции детей с 083 (Л.О. Акатов, А.Л. Битов, Т.Д. Добровольская, Д.В. Зайцев, П.А. Сорокин, Н.И. Скок, Я.А. Чигрина, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.}, переосмысливается методология изменений педагогической системы (В.8. Коркунов, H.H. Малафеев, H.A. Медова, Н.М. Назарова, WS.И. Никитина, Л.В. Савинова, И.В. Тимофеева, Л.М. Шипицына, Е.А. Шкатова, Н.Д. Шматко, И.А. Юдина и др.), разработана диагностика эффективности образовательного процесса детей с ОВЗ (H.H. Никифорова, И.Н. Хафизуллина и др.), модернизация органи-зационно-педагогических условий инклюзивных школ (Ж. Бюль, О.М. Ильина, Е.Ю, Шинкарева и др.), исследуются личностные особенности учащихся (Л.И. Акатов, М.С, Басов, 8.В. Лебединский, Е.М, Мастюкова, Певзнер и др.), анализируются различные аспекты роли учителя в инклюзивном образовании (М,И. Дьяченко, Л.А, Кан-дыбович, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов и др.).
При этом катастрофически мало исследований, посвященных самоощущениям, комфорту самих учащихся в условиях инклюзивного образования. Эта проблематика в большей степени анализируется в зарубежных школах. Анализируется восприятие школьной жизни учащимися (интересы учеников, предпочтения в деятельности) (Egiíson & Traustadottir, 2009; Imms, Adair, Keen, Ullenhag, Rosenbaum & Granlund, 2016; Spencer-Cavaiiere & Watkinson, 2010; McGarty & Melville, 2018; Costa, Brauch le & Kennedy-Be h г, 2017), самоуважение, самоэффективность и самооценки компетентности (Thornton, Licari, Reid, Armstrong, Fallows & Elliott, 2016; Parslow, Patel, Beasant, Haywood, Johnson, Crawley, 2015), осмысленность задач и удовлетворенность школьной деятельностью (Maxwell, Alves & Graníund, 2012; Field, Miller, Jams, Ryan & Roxborough, 2015; Granlund, Arvidsson, Niia, Bjo?rck-?kesson, Simeonsson, Maxwell & et a!., 2012), интернализация и восприятие своей роли в школе {Rosenberg, Bart, Ratzon & Jarus, 2013; Pereira, Cour, jonsson & Hemmingsson, 2010),
УДК 376 ВАК РФ 13.00.01
en О
ФЛыскова Г, Т., 2019 W
-0 Q-Ш CÇ I-X
а
cu со
со г
i
81
ЛЫСКОВА Гузаль Тагировна, аспирант. Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, директор, А НС) "Город красивой речи", Пермь
S
LU S ïC
о
LU
< et
LU
учебная активность (Bedeil, Khetani, Cousins, Coster & Law, 2011; Bakaniene, Ziukiene, Vasiliauskiene & Prasauskiene, 2018; Mei, Reiliy, Reddihough, Mensah, Green, Pennington & et al., 2015; Ravenscroft, Wazny & Davis, 2017), следование правилам и нормам школьной жизни, выполнение ролевых ожиданий (Specht, King, Servais, Kertoy & Spencer, 2011 ; Webster & Carter, 2007}, сформированное навыков планирования и организации учебной деятельности (Pratt, Baker & Gaebier-Spira, 2008; Kolehmainen, Ramsay, McKee, Missiuna, Owen & Francis, 2015; Hume & Reynolds, 2010; Jindal, MacDermid, Rosenbaum, DiRezze & Narayan, 2018), коммуникативные умения (Eriksson, Welander & Graniund, 2007; Reszka, Odom & Hume, 2012; Yalon-Chamovitz, Mano, Jarus & Weinblatt, 2006; Cbien, Rodger & Copley, 2017), физиологический проблемы, с которыми часто сталкиваются дети с ограниченными возможностями в школах; боль, беспокойство, усталость (Fauconnier, Dickinson, Beckung, Marcelli, McManus, Michelsen & et al., 2009; Lindsay, 2016; Michelsen, Flachs, Uldal!, Eriksen, McManus, Parkes & et al., 2009; Badia, Riquelme, Orgaz, Acevedo, Longo & Montoya, 2014; Barnett, Dawes & Wilmut, 2013; Berrin, Malcame, Varni, Burwinkle, Sherman, Artavia & et ai., 2006), эмоциональное состояние учеников инклюзивных классов (Earde, Praipruk, Rodpradit & Seanjumla, 2018; Parslow, Shaw, Haywood & Crawley, 2017; Wight & Chappa ro, 2008; Williams, Leader, Mannion & Chen, 2015; Matsuoka, Nagamitsu, Swasaki, lemura, Yamashita, Maeda & et al., 2014), депрессивные настроения учащихся в условиях инклюзии (Houtrow, Jones, Ghandour, Strickland & Newacheck, 2012; Logan, Simons & Carpino, 2012; Carroll, Chalder, Hemingway, Heyman & Moss-Morris, 2016).
Систематизируя результаты этих исследований, можно выделить значительный пласт, посвященный изучению взаимоотношений между детьми, коммуникативному взаимодействию учащихся в инклюзивном классе. Под коммуникативным взаимодействием мы, вслед за Г.М. Андреевой, понимаем взаимообусловленность трех сторон общения: как коммуникацию, или процесс обмена информацией, как интеракцию, или взаимодействие субъектов общения, как перцепцию. Значимость аспекта коммуникативного взаимодействия, как основы взаимоотношений, выделял еще A.A. Леонтьев: "Общение есть актуализация отношений". При рассмотрении инклюзивного класса как общности вопрос коммуникативного взаимодействия выходит на первый план. Ведь важно
не просто общение между детьми группы "норма" и детьми с ОВЗ, а их взаимоотношения, принятие, дружба. В.М. Мясищев ввел в обращение формулу, согласно которой "взаимоотношение" является внутренней личностной основой взаимодействия,являющего основой или следствием взаимоотношения. Таким образом, коммуникативное взаимодействие учащихся определяет качество их взаимоотношений. Межличностные взаимоотношения, по мнению Б.Г Ананьева, выступают ключевым фактором и источником формирования самооценки ребенка. Исследования самоощущения интегрированности у детей с ОВЗ показывают, что для них на первый план благополучия выходят такие факторы, как общение и участие в жизни класса (Patton, Franzcp & Bond, 2003), поддержка со стороны сверстников (Broderick et al.,2005;Tomlinson & Ëidson, 2003),
В исследованиях российских ученых, взаимоотношения учащихся инклюзивных классов рассматриваются чаще с позиции нравственности и толерантности (М.А. Колокольцева, 2012; Л.В. Петухова, 2018; И.С. Самохин, Н.Л. Соколова, М.Г. Сергеева, 2016). По нашему мнению, толерантное и высоконравственное отношение одноклассников к детям с ОВЗ не означает интегрированности в детский коллектив в широком смысле слова, это означает лишь формальную интеграцию. Психолого-пе-дагогические исследования доказывают, что отношения и взаимодействие здоровых детей и детей с ОВЗ являются ключевым фактором успешности инклюзивного образования (Л.Ю. Ее-ленкова, 2011 ; H.H. Малофеев, 2000).
Из множества определений инклюзивного образования, в рамках нашего исследования, наиболее точным можно назвать формулировку Д,В. Зайцева, в которой он описывает феномен как процесс "включения" детей с ОВЗ в образовательное пространство коллективов детей, не имеющих отклонений в развитии, на основе организации совместного обучения и воспитания, практик коммуникации, сотрудничества детей, конструирование практик взаимодействия на равных (Д.В. Зайцев, 2008).
В рамках школы сотрудничество и взаимодействие детей с ОВЗ и одноклассников может проходить в рамках учебной деятельности (занятия в классе, групповая работа), во внеучеб-ной деятельности (игры на переменах, дружба, посещение секций и кружков) (Simeonsson, Carison, Huntington, McMillen & Brent, 2001). При этом необходимо учитывать, чтоучащиеся с 083 подвержены риску ограничений в участии жизни класса и школы (Fauconnier, Dickinson,
Beckung, Marcelli, McManus, Michelsen & et Ы., 2009}, что может травмировать детей, негативно сказаться на их психологическом здоровье и качестве их жизни в целом (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 20П; Anaby, Hand, Bradley, DiRezze, Forban, DiGiacomo & et al., 2013; Aturupane, Glewwe & Wisniewski, 2013), Нарушение психологического здоровья соотносится с ощущениями дискомфорта, который может быть вызван по причине подавления потребностей ребенка, что неизбежно приводит к последующей депривации. Постоянное подавление потребностей также может стать причиной появления школьных неврозов, сопровождающихся психосоматическими заболеваниями (головные боли, рвота, бронхиальная астма и т.д.) [1]. Поданным исследований, посещаемость детей с ограниченными возможностями снижена по сравнению со сверстниками, они имеют меньше возможностей посещения секций и кружков в школе, что ограничивает их возможности получения опыта коммуникативного взаимодействия сдругими учащимися (Egiison & TVaustadottir, 2009; Eriksson, Weiander & Graniund, 2007; Houtrow, Jones, Ghandour, Strickland & Newacheck, 2012).
При обсуждении вопросов организации коммуникативного взаимодействия учащихся в рамках интеграции детей с 083 также необходимо сказать, что, по данным Росстата, за 2018 год общеобразовательные учреждения посещают 0,2% несл ышащих детей, 1,2% слабослышащих и позднооглохших, 0,1% незрячих, 5,9% слабовидящих и поздноослепших, 2,6% учащихся с тяжелой речевой патологией, 7,6% с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 61,3% с задержкой психического развития и 21% с умственной отсталостью [5]. Такой широкий диапазон особенностей здоровья детей создает определенные сложности для учителей при составлении эффективных программ инклюзии. Краткосрочные курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию не дают достаточных знаний для учета всех особых потребностей и индивидуальных особенностей детей при планировании учебной и воспитательной работы [3]. Они также несут ответственность за взаимодействие всех учеников, особенно учеников с ограниченными возможностями. Учителя должны аккуратно вмешиваться и активно содействовать принятию учащихся с ограниченными возможностями в классе и школе (Eriksson, WeSander & Granlad, 2007). Ученикам с ограниченными возможностями или особыми потребностями требуется большее количество време-
ни для выполнения некоторых задании, и они менее популярны среди своих сверстников. Таким образом, учителясталкиваютсясдопол-нительной работой, связанной с необходимостью учесть разнообразие потребностей учащихся при планировании и реализации учебной программы. По нашему мнению, введение коммуникативно-диалоговой модели, дискуссионной модели позволит решить организационные моменты подачи нового материала в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.
По нашему мнению, организация коммуникативного взаимодействия должна начинаться с самого начала школьной жизни инклюзивного класса и быть реализована в рамках учебного процесса, а именно средствами урока. При анализе современных образовательных программ видно, что в них уделяется большое значение формированию-коммуникативной компетентности учащихся.
Коммуникативную компетентность младших школьников в условиях инклюзивного образования мы рассматриваем как интегратив-ную характеристику, определяющую способность (готовность) учащегося решать коммуникативные задачи, возникающие в реальных ситуациях социального взаимодействия с использованием знаний, жизненного опыта, с учетом норм поведения и системы ценностей ребенка [2; 4], Для оценки уровня развития коммуникативной компетентности в рамках нашего исследования мы выделили три компонента:
- уровень релевантности (степень соответствия коммуникативного поведения общему коммуникативному замыслу}, т.е. насколько учащийся способен построить коммуникативное взаимодействие в рамках учебной задачи без учета личностного отношения, преодолеть коммуникативные трудности;
- уровень развития эмоционального интеллекта (вид интеллекта, связанный с обработкой, интерпретацией и использованием эмоциональной информации), т.е. насколько учащийся способен распознавать и понимать эмоции коммуниканта, принимать решение на основе осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл;
- уровень достижения эффективности коммуникации (сохранение субъект-субъектного статуса коммуникации, успешное преодоление коммуникативных барьеров для достижения цели}, т.е. насколько учащийся способен к
СП
о
CXJ
-0 Q-Ш о;
X
О
си т.
со г
s
83
UJ
S ^
О UJ
< a.
UJ
*
84
интерсубъективности и рефлексии позиций и барьеров в коммуникации.
Для выявления актуального уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников нами была разработана карта наблюдений для экспертной оценки. В качестве экспертов выступили психолог, учитель и логопед школы. Экспериментальной базой исследования были выбраны МАОУ "СОШ №114" г. Перми и МАОУ "СОШ №17" г. Березники Пермского края.
Данные экспертной оценки коммуникативной компетентности младших школьников инклюзивных классов показали, что только 11,2% учеников вступают в коммуникативное взаимодействие вне зависимости от особенностей одноклассников, 24,6% стараются вступать во взаимодействие с детьми группы "норма", 64,2% отказывается вступать во взаимодействие с "особенными" детьми. Всего 8,1% сосредоточены на решении учебной задачи при построении коммуникативного взаимодействия, строят диалог с любым членом классного коллектива, 33,4% при построении коммуникативного взаимодействия отвлекаются от решений учебной задачи на личностные особенности и коммуникативные трудности собеседника, для 5 8,5% личностные особенности и коммуникативные трудности собеседника являются первостепенными по отношению к учебной задаче, построить коммуникативное взаимодействие не могут. Всего 16,8% учеников экспериментируют и используют различные средства коммуникации с "особыми" учащимися. Таким образом, можно констатировать, что большинство учащихся инклюзивных классов младшего школьного возраста имеют низкий уровень развития коммуникативной компетентности.
Далее была разработана анкета самооценки учащихся для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени для развития коммуникативных умений, степени предпочтений учеников класса в качестве потенциального коммуниканта. Анкета содержит всего 10 вопросов, два из которых составлены по принципу метода социометрического статуса ребенка е классе.
Приведем для примера несколько вопросов анкеты:
Возможна ли такая форма проведения урока, когда вы с одноклассниками обсуждаете какой-либо вопрос?
На каких уроках ты бы хотел использовать такую форму урока?
Что бы ты хотел обсудить на уроке и рассказать потом всему классу?
С кем из учеников твоего класса ты хотел бы вести обсуждение вопроса на уроке?
Обработка результатов анкетирования показала, что всего 16% учащихся считают возможной такую форму проведения урока, как обсуждение вопросов, но при этом для 37% учеников работа в паре или группе была бы интересна, 47% интересно обсуждение вообще. По мнению учащихся, 35% детей хотели бы и занимались обсуждением вопросов на уроке литературного чтения, 31% детей выбрали Окружающий мир, а 29% предпочли русский язык. Контент-анализ показал, что 24,8% детей хотели бы обсудить героев различных произведений, 23,6% детей выбрали бы для обсуждения случай из жизни, 21,5% предпочли темы, связанные с устройством мира и социума, 20,9% учащихся волнуют вопросы из жизни домашних и диких животных, 9,2% младших школьников готовы к обсуждению вопросов поведения людей.
На основе проведенного исследования были сформулированыосновные выводы. Уровень сформированности коммуникативной компетентности младших школьников находится, по данным экспертной оценки, на уровне ниже среднего. Самые низкие показатели выявлены по соответствию нормативности поведения коммуникативным границам в соответствии с принципами равенства, толерантности и ценности каждого человека.
Анализ результатов анкетирования учащихся показал, что дети с ОВЗ являются в классе изгоями, ученики группы "норма" считают их неподходящими для построения коммуникативного процесса.
Такая форма организации урочной деятельности, как работа в парах или групповая с целью обсуждения проблемных вопросов интересна детям. Большинство выбирают для проведения дискуссии такие предметы, как Литературное чтение, Окружающий мир и Русский язык. Проблематика, которая, по мнению учащихся, может быть коммуникативным поводом разнообразна, основана на личном жизненном опыте и знаниях.
Литература:
1. Maciver О, Rutherford М, Arakelyan S, et а!. Participation of children with disabilities in school: A realist systematic review of psychosocial and environmental factors. PLoS One. 2019; 14{1):e0210511. Published 2019Jan 29, doi;l0.1371/ joitrnal.pone.0210511
2. Кос и к ев,5 СВ. Проблема гуманизации учебной деятельности школьника / СВ. Косиковэ, Л.А. Ко-
солзлова // бестии« ПГГПУ. Серия № 3. Гуманитарные и общественные науки. - 2019. - №1. URL: https ://cyber le ni nka.ru/art i с!е/п/ргоЫе ma-gumanizatsii-uchebnoy-deyatelnosti-shkolnika (дата обращения: 19.06.2019). 3. Косолапова Л,А. Индивидуализация как педагогическая проблема: поиски и решения // Непрерывное образование. 2018. №1 (23). С. 23-27. URL: http://spbappo.ru/wp conté nt/upload s/2018/05/ %D0%9D%D0%9 E_23.pdf (дата обращения: 11.06.2019).
4. Косолапова Л.А. Сформированность культуры педагогического мышления как проявление компетентности педагога / Л. А. Косолапова, Г. В. Корчагина // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 5. Режим доступа: http:// www.science-education.m/119-14557 (дата обраще НИЯ: 26.06.2019).
5. Сайт Федеральной службы государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat^main/rossta t/ru/statistics/popuiation/ disabtlities/# (дата обращения: 02.06.2019).
СП
о cu
-0 Q-Ш
щ
I-X
о
A MODEL OF PREPARING FUTURE TECHNOLOGYTEACHER5 OF CREA TION PSYCHOLOGICALLYSAFE EDUCA TIONAL ENVIRONMENT
Matty Dmitrly Vladimitwich, Senior Lecturer
Serges vA leksandr Nikola e vich, DSc of Pedagogical sciences, Professor Medvedev Pavel Nlkolaevlch, PhD ofPedagogical science, Associate Professor Tula State Pedagogical University named after L.N. Tolstoy, Tula
The article deals with the actual problem of training future technology teachers to creation psychologically safe educational environment (PSEE). The content of the concepts "psychologically safe educational environment", "the'i readiness of the future technology teacher to creation psychologically safe educational environment" is detailed. The model of preparation of future technology teachers to creation the PSEE developed on the basis of system, 1 activity, axiological and interdisciplinary approaches is described. The components of readiness and evaluation criteria are identified, the qualitative and quantitative description of readiness levels is given. The conditions of effective training of future technology teachers to creation the PSEE are determined.
Keywords; training model; technology teacher; design activity;psychologically safe educational environment.
CU
CO
CO
г
ck
s
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПА СНОЙ ОБРАЗОВ А ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье рассматривается актуальная проблема подготовки будущих учителей технологии к проектированию психологически безопасной образовательной среды (ПБОС). Уточнено содержание понятий "психологически безопасная образовательная среда", "готовность будущего учителя технологии к проектированию психологически безопасной образовательной среды". Описана модель подготовки будущих учителей технологии к проектированию ПБОС, разработанная на основе системного, деятельностного, аксиологического и междисциплинарного подходов. Выделены компоненты готовности и крите рии оценки, дано качественное и количественное описание уровней готов ности. Определены условия аффективной подготовки будущих учителей технологии к проектированию ПБОС.
Ключевые слова: модель подготовки; учитель технологии; проектировочная деятельность; психологически безопасная образовательная среда.
УДК 378 ВАК РФ 13.00.08
0МалийД.В„ 2019 0 Сергеев А,Н„ 2019 0 Медведев П.Н., 2019
МАЛИЙ Дмитрий Владимирович, старший преподава тель
85
Эффективность образовательного процесса в школе, личностное развитие его участников во многом определяется умением учителя создавать и поддерживать психологически комфортный климат как неотъемлемую часть современной образовательной среды, которая неизбежно реагирует на любые внешние, в том числе негативные, воздействия, включая экспоненциальный рост информации. 8 этой ситуации для обучающихся резко снижается значимость познания, личностной социализации, потребности в общении и взаимодействии, возникают интеллектуальные, физические и эмоциональные перегрузки. Достаточно частыми явлениями в образовательной среде становятся проявления девиантного поведения, психологического насилия, выражающегося в моббинге, бул-
СЕРГЕЕВАлекгатр
Николаевич, доктор педагогических наук, профессор
МЕДВЕДЕВ Павел Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент
Тульский государственный
педагогический
университет
им.Л.Н. Толстого, Тула
