CC BY
84
УДК 159.922.72-053.4
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА ПОИСКОВО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
THEORETICAL APPROACHES TO ORGANIZING PSYCHOLOGICAL
AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF DEVELOPMENT OF PRESCHOOLER AS A SUBJECT OF SEARCH AND COGNITIVE ACTIVITY
А. Р. Мустафина
А. R. Mustafina
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. Современные преобразования в сфере образования выводят на первый план вопросы преемственности основных образовательных программ между различными звеньями системы образования, в том числе между дошкольным и начальным школьным. Существенное значение в этой связи приобретает формирование субъектности дошкольников в осуществлении поисково-познавательной деятельности, что обеспечивает основу, фундамент для выработки личностных и метапредметных компетенций в начальном периоде обучения. Определение принципов и условий психолого-педагогического сопровождения становления дошкольника как субъекта поисково-познавательной деятельности является актуальной задачей современной психологической науки и практики.
Abstract. Modem changes in the sphere of education bring to the foreground the problems of continuity of basic educational programs among different levels of educational system including preschool and elementary school education. Forming preschoolers’ subjectness in the process of search and cognitive activity takes on enormous significance. This provides the basis, the foundation for developing personal cross-curriculum competence during elementary educational period. Defining the principles and conditions of psychological and pedagogical support of development of preschooler as a subject of search and cognitive activity is most pressing challenge of the modern psychological science and practice.
Ключевые слова: дошкольники, поисково-познавательная деятельность, психологопедагогическое сопровождение, субъектность.
Keywords: preschoolers, search and cognitive activity, psychological and pedagogical support, subjectness.
Актуальность исследуемой проблемы. Введение федерального государственного образовательного стандарта актуализирует вопросы преемственности дошкольного и начального школьного образования в решении многих задач и, прежде всего, актуальной задачи формирования ребенка как субъекта поисково-познавательной деятельности, так как дошкольный возраст обладает повышенными возможностями в развитии познавательного
отношения ребенка к миру, в формировании основ его мироощущения, мировосприятия. Реализация обозначенной задачи предполагает формирование мотивационной направленности на поисково-познавательную деятельность, на процесс и результат познания, формирование интеллектуальных и регуляционных возможностей ребенка в достижении объективного познавательного результата. Однако с теоретико-методических позиций вопросы организации психолого-педагогического сопровождения развития субъектности ребенка в поисково-познавательной деятельности пока еще не получили широкого освещения.
Материал и методика исследований. В процессе исследования использовался комплекс теоретических методов (анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, теоретическое моделирование системы психолого-педагогического сопровождения развития субъектности ребенка в поисково-познавательной деятельности).
Результаты исследований и их обсуждение. Субъектное становление личности уходит корнями в ранние этапы онтогенеза, прежде всего в дошкольный, в силу чего этот период жизни ребенка представляет для психологов и педагогов особый интерес. Развитие детской субъектности в этом возрасте связывается с качественным своеобразием проявлений активности, автономности, творчества в различных областях жизнедеятельности: в игре, в коммуникативной, ориентировочно-исследовательской, познавательной и других видах деятельности. Это, в свою очередь, создает прочную основу для становления у ребенка важнейших компетенций: личностных (готовности и способности к саморазвитию, мотивации к обучению и познанию) и метапредметных (универсальных учебных действий, в частности, познавательных), обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, а также способности к организации своей учебной деятельности, к самостоятельному успешному освоению новых знаний, умений, видов и способов деятельности [3].
Нельзя не признать, что в сфере дошкольного образования накоплен научнометодический материал, обеспечивающий практикоориентированное решение задачи повышения субъектности детей в познавательной деятельности. Авторы выделяют: оптимальным образом организованное взаимодействие со взрослыми и сверстниками (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, Д. Б. Годовикова, Т. В. Дуткевич, Е. И. Русина и др.); педагогическое мастерство, тип мотивации учителя (Ю. Б. Гатанов, Ю. Я. Левков, Г. М. Цукерман, Г. И. Щукина и др.); игру (Т. М. Бабунова, Л. Н. Вахрушева, А. М. Дал-лакян и др.); расширение осведомленности об объектах живой и неживой природы, формирование системных знаний об окружающей действительности (С. Ф. Арсентьева,
В. И. Логинова и др.); использование проблемных ситуаций, элементарной поисковой деятельности (Л. М. Маневцова, Т. А. Серебрякова и др.); элементов теории решения изобретательских задач (М. С. Гафитуллин, Е. Н. Яковлева); экспериментирование, учебное исследование (А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, А. С. Обухов и др.), создание соответствующего предметно-средового пространства (Е. А. Лобанова) и др.
Вместе с тем вопросы психолого-педагогического сопровождения развития ребенка как субъекта поисково-познавательной деятельности пока трудно признать исчерпывающе разработанными, что и побудило нас к определению принципов и эффективных условий организации психолого-педагогической деятельности в этом направлении.
Принципиально важным для нас явилось понимание того, что субъектом какой-либо деятельности индивид может считаться при условии овладения им всеми структурными компонентами осуществляемой деятельности. На этапе предшкольной подготовки это означает, что ребенок 6-7 лет как субъект поисково-познавательной деятельности на уровне оптимальных возрастных возможностей внутренне мотивирован на процесс и результат познания, владеет доступными в этом возрасте средствами и способами «открытия» нового, приобретения новых знаний, имеет представление о разнообразии источников получения сведений в процессе познавательного поиска, умеет нацелить себя на эту деятельность и сотрудничество в ней с другими детьми, преодолевая возникающие при достижении познавательного результата трудности и адекватно оценивая итог деятельности, а также сам процесс движения к нему.
Задача оптимизации процесса формирования дошкольников как субъектов поисково-познавательной деятельности предопределила необходимость выделения ряда важных, с нашей точки зрения, теоретических принципов, которые могут быть положены в основу системы организации психолого-педагогических условий в детском саду.
1. Принцип субъектности, который предполагает обеспечение развития способности ребенка становиться субъектом поисково-познавательной (а в дальнейшем и учебной) деятельности. Этот принцип диктует особенность педагогического воздействия, заключающуюся в том, чтобы постоянно и неуклонно аппелировать к сознанию ребенка, предоставляя ему возможность воспринимать и понимать суть происходящего явления; инициировать его самостоятельность и активность в познавательной деятельности.
2. Принцип целостности выражает требование возбуждения всех форм существования и проявления единого отношения: эмоциональной, практически-действенной и рефлексивно-оценочной. Это означает воздействие педагога по трем каналам, на три сферы психики, а именно: на процесс активации и стимуляции эмоционального отношения к поисково-познавательной деятельности, на формирование соответствующих операционально-технических структур, обусловливающих качество этой деятельности, а также на регуляционные процессы, обеспечивающие возможность получения непосредственного продукта этой деятельности и саморефлексию в ней.
3. Принцип диалогизации педагогического процесса. Смысловое содержание этого принципа раскрывается в двух составляющих: 1) в установлении субъект-субъектных отношений в системах «взрослый - ребенок» и «ребенок - ребенок»; 2) в применении форм сотрудничества, отражающих их динамику в процессе формирования детской субъ-ектности: от максимальной помощи в решении познавательных задач к постепенному нарастанию собственной активности детей до максимальной на уровне возрастных возможностей саморегуляции в поисково-познавательной деятельности.
4. Принцип единства познания и практики предусматривает развивающее обучение ребенка в его активной практической деятельности, что особо значимо в рамках дошкольного возраста, характеризующегося преимущественным развитием наглядных форм мышления, опирающихся на практическое действие и осмысление наглядных ситуаций.
5. Принцип учета психовозрастных и индивидуальных психологических особенностей развития детей подразумевает индивидуализацию и дифференциацию организации психолого-педагогических условий, исходя из возрастных норм развития психики, психологических и личностных особенностей детей, а также характера и выраженности отставания в уровне сформированности поисково-познавательной деятельности.
Выделенные теоретические принципы определили вычленение ряда ключевых с организационной точки зрения условий формирования субъектной активности ребенка 6-7 лет в поисково-познавательной деятельности.
1. В качестве центрального, стержневого условия мы выдвигаем формирование мотивации на поисково-познавательную деятельность, выделяя в качестве ведущего мотива познавательный интерес. При этом акцентируем внимание на необходимости его актуализации, исходя из его психологического строения как интегративного (эмоционально-интеллектуально-деятельностного) психического образования, выражающего субъектное (т. е. действенное) эмоционально-положительное отношение ребенка к получению и поиску новых знаний об объективной окружающей действительности.
2. Следующее условие предполагает, что формирование субъектности ребенка должно иметь поэтапную, ступенчатую реализацию, предусматривающую движение от стимуляции непосредственно побуждающих мотивов, обусловленных яркостью, новизной, занимательностью, внешней привлекательностью объектов и т. п., к актуализации интеллектуально побуждающих мотивов, в основе которых лежат получение удовлетворения от самого процесса познания, стремление овладеть определенными навыками, увлеченность самим процессом решения познавательных задач и т. п.
3. Два первых условия определяют специфику педагогических факторов, из чего вытекает условие построения содержательно-организационного аспекта педагогического процесса в соответствии с логикой развития субъектности в познавательной деятельности - от совместной со взрослым практической деятельности к самостоятельной.
4. Необходимым условием является также насыщение предметно-средового пространства автодидактическими материалами для осуществления самостоятельной интеллектуальной и познавательной деятельности. В таком предметно-средовом пространстве ребенок имеет возможность самостоятельно выбрать тему, вид деятельности и способ реализации замысла, что создает оптимальные условия для творческого самовыражения ребенка, реализации им своих познавательных устремлений.
5. В прямой связи с вышеобозначенным нам видится следующее условие - единство, целостная неразделимость специфических и неспецифических путей воздействия.
Дифференцируя пути влияния на формирование у старших дошкольников всех компонентов поисково-познавательной деятельности на специфические и неспецифические, мы следуем высказанной ранее позиции Д. Б. Годовиковой [1], однако вкладываем в эту терминологию и собственный содержательный смысл.
Специфические пути влияния призваны обеспечить непосредственное формирование у ребенка всех компонентов поисково-познавательной деятельности - познавательного отношения к окружающему миру, способов познавательных действий, целостного стиля исследовательского поведения, навыков самостоятельного осмысления и стратегии исследовательского поиска при решении проблемных задач, умений самостоятельного осуществления контрольно-оценочных действий. Роль неспецифических путей влияния заключается в укреплении положительной оценки себя, уверенности в своих возможностях, что обеспечивает смещение фокуса центрирования с собственных психологических проблем на проявление активности в познании окружающего мира.
6. Возможности результативного воплощения специфических и неспецифических путей обеспечиваются организацией субъект-субъектного взаимодействия между педагогом и детьми. Лишь такой подход позволяет видеть в ребенке не «объект» приложения
усилий со стороны педагога, а «субъект», и не только собственной деятельности, но и всего педагогического процесса в целом. Такой тип взаимодействия предполагает равноправность позиций педагога и ребенка, когда они выступают в педагогическом процессе как со-субъекты (термин Л. Н. Перелыгиной [2]).
7. Продуктивность реализации программы формирования ребенка как субъекта поисково-познавательной деятельности в силу специфики индивидуально-психологических особенностей личности детей дошкольной группы, на наш взгляд, должна быть обеспечена соответствующей психологической поддержкой формирования данной сферы психики, учитывающей индивидуальные варианты ее развития, характерные психологические особенности членов группы и специфические психологические особенности личности конкретных воспитанников.
Не имея в целом непосредственного касательства к формированию интересующей нас сферы, это условие создает благоприятные перспективы интеллектуального и личностного роста каждого члена детской группы вследствие снижения риска действия таких негативных факторов, как несформированность позитивных взаимоотношений, выраженная агрессивность или, напротив, повышенная тревожность, проявляющихся у отдельных детей.
8. Вышеобозначенное условие порождает необходимость слаженного, тесного профессионального сотрудничества педагога группы и практического психолога в едином образовательном процессе. Функция психолога в этом случае состоит в психологопедагогической диагностике уровня развития поисково-познавательной деятельности, характерных психологических черт группы и личностных особенностей детей, в разработке и реализации специального комплекса мер психологической коррекции негативных проявлений в поведении и личности воспитанников, а также в составлении рекомендаций для педагога группы касательно тактики поведения по отношению к каждому ребенку. Это условие становится реальным воплощением принципа индивидуальнодифференцированного подхода в процессе взаимодействия воспитателя и ребенка.
Резюме. Итак, анализ современного состояния проблемы формирования субъект-ности дошкольника в поисково-познавательной деятельности свидетельствует о недостаточной разработанности практикоориентированных аспектов психолого-педагогического сопровождения этого процесса, что существенно затрудняет реализацию задачи повышения активности ребенка в познании объективного мира. Полагаем, что успешное ее решение возможно, если психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка как субъекта поисково-познавательной деятельности будет построено на целостной системе выделенных нами психолого-педагогических условий, в основе которой будут лежать обозначенные нами теоретические принципы. Это позволит обеспечить продуктивную оптимизацию процесса психолого-педагогического сопровождения формирования ребенка как субъекта познания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Годовикова, Д. Б. Общение и познавательная активность у дошкольников / Д. Б. Годовикова // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 34-40.
2. Перелыгина, Л. Н. Гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX века : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / Л. Н. Перелыгина. - М., 1996. - 24 с.
3. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования // Режим доступа: http//минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf.
