CC BY
61
педагогические науки
Корепанова Марина Васильевна РОЛЬ ПЕДАГОГА - ТЬЮТОРА ...
УДК 371
РОЛЬ ПЕДАГОГА - ТЬЮТОРА В СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКА
© 2018
Корепанова Марина Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедры
«Педагогика дошкольного образования» Волгоградский государственный социально-педагогический университет (400066, Россия, Волгоград, проспект им. Ленина, 27, e-mail: [email protected])
Аннотация. Целью статьи является определение роли педагога-тьютора в становлении субъектного опыта дошкольников. Используемые методы: компетентностный подход к рассмотрению профессиональных функций педагога дошкольного учреждения, позволяющий исследовать педагогическую реальность в контексте современного развития дошкольного образования. Субъектно-деятельностная парадигма, позволяющая охарактеризовать механизмы развития рефлексии, самоопределения, культурных практик ребенка-дошкольника как основы структурирование его субъектного опыта. Результаты: на основе анализа психолого-педагогический исследований развития ребенка в период дошкольного детства, современного состояния образовательной практики, стандарта профессиональной деятельности педагога получены выводы, подтверждающие необходимость и целесообразность овладения дошкольными педагогами компетенцией тьютора, обеспечивающей реализацию функции сопровождения формирования субъектного опыта дошкольника. Научная новизна: в статье впервые на основе компетентностного и субъ-ектно-деятельностного подходов обоснована роль педагога-тьютора в становлении субъектного опыта ребенка-дошкольника. Практическая значимость: полученные в статье выводы могут быть использованы в педагогической практике для выделения в структуре профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения тьютор-ской компетенции, обеспечивающей сопровождение процесса становления субъектного опыта ребенка.
Ключевые слова: субъектный опыт, взаимодействие, тьютор, сопровождение, культурные практики, дошкольное образование.
THE ROLE OF THE TEACHER - TUTOR IN THE FORMATION OF THE SUBJECTIVE
EXPERIENCE OF A PRESCHOOLER
© 2018
Korepanova Marina Vasilevna, doctor of pedagogical Sciences, Professor, head of the Department
of "Pedagogy of preschool education" Volgograd State Socio-Pedagogical University (400066, Russia, Volgograd, prospect.. Lenin, 27, e-mail: [email protected])
Abstract. The purpose of the article is to determine the role of the teacher-tutor in the formation of the subjective experience of preschool children. Methods used: competence-based approach to the professional functions of a preschool teacher, which allows to study the pedagogical reality in the context of the modern development of preschool education. Subject-activity paradigm, which allows to characterize the mechanisms of reflection, self-determination, cultural practices of a preschool child as the basis for structuring his subjective experience. Results: based on the analysis of psychological and pedagogical studies of child development in preschool childhood, the current state of educational practice, the standard of professional activity of the teacher, the conclusions confirming the need and feasibility of mastering the competence of preschool teachers tutor, providing the implementation of the function of support for the formation of subjective experience of preschool. Scientific novelty: the article for the first time on the basis of competence and subject-activity approaches substantiates the role of the teacher-tutor in the formation of the subjective experience of a preschool child. Practical significance: the findings obtained in the article can be used in teaching practice to highlight in the structure of professional activity of the teacher of preschool tutor competence, providing support for the process of formation of the subjective experience of the child.
Keywords: subject experience, interaction, tutor, support, cultural practices, preschool education.
Процесс развития личности ребенка осуществляется в пространстве непосредственного взаимодействия с взрослыми, в условиях организуемой и управляемой ими деятельности. Этот фактор стимулирует детскую активность и инициативность, заключающуюся в принятии, осознании и последующем присвоении культурного опыта, его реализации и обогащения. При этом характер деятельности различается по содержанию, формам и целями, формулируемыми взрослыми. При прямом доминировании приоритетами деятельности выступают ограничения инициативы ребенка, или прямое научение. В ситуациях сотрудничества взрослый занимает позицию, при которой ребенку предоставляется свобода действий и выбора. Но в любом случае, подчеркивает Д.И. Фельдштейн, взрослый занимает ведущую позицию: он сопровождает ребенка в его познании окружающего мира, стремлении этот мир исследовать и преобразовать [Фельдштейн Д.И., 1997].
Успешность этих отношений, во многом, определяется готовностью педагога к принятию новой для себя роли - не учителя, а тьютора, который «запускает» механизм совершенствования человека, обеспечивая его сопровождение, помогая освоить ресурсы социальной среды для образовательного и личностного развития.
Основная цель деятельности взрослого определяется ее максимальным соответствием потребности ребенка быть активным деятелем, субъектом собственного раз-
вития и образования. В данном контексте для ребенка и его семьи помощником в организации образования и становится педагог - тьютор , способный сопровождать путь развития, проектировать различные вариации среды, содержание культурных практик, методов педагогического взаимодействия, которые затем складываются в индивидуальную образовательную программу ребенка.
Универсализм профессии педагога проявляется в широком спектре деятельностей, создающих условия развития ребенка и его успешное вхождение в мир культуры. Тьюторство (помощь, опека; наставничество; непосредственно сопровождение), гарантировано обеспечивает индивидуализацию образования субъекта.
В современных исследованиях тьютор рассматривается как субъект сферы современного образования [Александрова Е.А., Андреева Е.А., Волошина Е.А., 2013]. К числу основных задач его деятельности относится способность строить такие ситуации жизни ребенка, в которых он может проявить образовательные запросы, мотивы через реальные действия, побуждаемые контекстом ситуации.
Основным результатом работы педагога- тьютора на дошкольной ступени образования является становление субъектной позиции ребенка, выражающейся в свободном владении культурными практиками познания, игры, общения и т.д. Л.С. Выготский подчеркивал значимость позиции взрослого по отношению к ребенку, указывая,
Ш
Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4(25)
Korepanova Marina Vasilevna
THE ROLE OF THE TEACHER - TUTOR ..
pedagogical sciences
что взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект [Выготский Л.С., 2006]. Взаимоотношения, складывающиеся между взрослым и ребенком, проецируются на личностное развитие и становление каждого из субъектов отношений. Смысловое поле этих отношений лежит в плоскости совместной деятельности и общения, которые естественным образом организуют процесс взаиморазвития, осуществления значимых преобразований жизнедеятельности друг друга.
Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля его развития [Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю., 2012].
Основным идеологическим посылом здесь выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, что предполагает выражение им своего права на самостоятельный выбор. В дошкольном возрасте реализация права свободного выбора связана с целым рядом ограничений, прежде всего, возраста и отсутствия необходимого жизненного опыта. Закономерно, что выбор помогает осуществить педагог, способный оценить потенциал ребенка, его возможности, интересы и трудности личностного развития; помочь сделать первые шаги на пути их преодоления.
В рамках субъектного взаимодействия деятельность педагога-тьютора направлена на развитие рефлексии, самоопределения ребенка и способности пользоваться ресурсами, обеспечивающими это взаимодействие. Рефлексия в дошкольном возрасте предполагает осознание ребенком своих умений («я умею», «я знаю и умею»), понимание того, что он может делать сам, а что — с помощью взрослого. Иными словами, рефлексия — это зарождающаяся способность ребенка адекватно оценить свои возможности.
Самоопределение выражается в умении осознанно выбирать себе занятие, представлять цель собственной деятельности, достигать в соответствии с задуманным некого результата в виде культурного продукта («что получится в итоге?»). Умение пользоваться ресурсами выражается, с одной стороны, в выборе и использовании предметного содержания среды, с другой - включает в себя общение с субъектами пространства: сверстниками и взрослыми, которых он способен попросить о помощи и предложить свою, задать вопросы и отвечать на вопросы, заданные ему.
Позиция взрослого определяется в каждой конкретной ситуации в связи потребностью ребенка: помощь, наставничество, поддержка. Владение технологией сопровождения позволяет избежать прямого вмешательства в деятельность ребенка, предоставляя ему право выбора. Основанием для избрания взрослым стратегии отношения с ребенком, являются следующие признаки: активный характер поведения ребенка, как партнера по общению; выражение и демонстрация взрослому своего права на свободу выбора действий; эмоциональная оценка собственной инициативы в достижении цели; реакция ребенка на отношение взрослого к его инициативе [Корепанова М.В., 2001].
От правильно выбранной позиции педагога-тьютора зависит степень выражения ему доверия со стороны ребенка, а именно: восприятие взрослого как субъекта и в этом качестве партнера по общению и взаимодействию, признание за ним права на выбор конкретных действий.
Результат такого взаимодействия наиболее очевиден в игровых практиках, в которых ребенок приобретает опыта партнерства, осваивает социокультурные нормы поведения; опыт познавательно- исследовательской деятельности.
Осмысление приобретенного опыта фиксируется в рефлексии - как адекватной оценке своих возможностей, желании узнать больше и научиться делать лучше. Однако, это достигается не в спонтанном развитии, а
при активной позиции педагога-тьютора, который направляет свои усилия на выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений воспитанников, формируя индивидуальное ориентационное поле развития. Опираясь на внутренний потенциал субъекта, он оставляет за ним право совершать выбор, неся за него ответственность.
В условиях образовательного процесса представляется важным понимание того, насколько продуктивны взаимные контакты, как они влияют на развитие культурно и социально значимой субъектности ребенка, проявляющейся в его активной позиции, практиках самоопределения и творческой самореализации в детско-взрослом сообществе, а затем (в будущем) в гражданском обществе [Крылова Н.Б., 2000, 2007].
Следует подчеркнуть, что становление субъектного опыта - это не линейный процесс. Вновь осваиваемые практики общения и познания создают диссонанс в структуре уже приобретенного опыта и меняют всю его структуру. Каждый следующий уровень обогащается приобретением нового опыта, который, интегриру-ясь, становится частью его субъектности, подготавливая почву для нового приобретения. Следовательно, будет справедливым отношение к субъектному опыту ребенка, как саморегулирующемуся процессу, одновременно непрерывному и прерывистому, уравновешиваемому пространством жизнедеятельности, в котором личность продвигается по все более высоким ступеням ментальной организации [Пиаже Ж., 1969]. Катализатором процесса является достижение гармонии между тем опытом, которым ребенок уже владеет и приспособлением к новой информации путем создания новых артефактов.
В педагогической деятельности тьютора описанные психологические механизмы учитываются при создании проблемных ситуаций, побуждающих ребенка к самоопределению в деятельности: осознанно выбирать себе вид занятия, продумывать способы его реализации, задумываться о том, что получится в итоге.
Используя ресурсы образовательной среды, ребенок стремится к получению разнообразной и полной информации об объекте. Новое содержание включается в уже имеющиеся представления и знания; оно может минимизировать старое содержание, а может еще больше его актуализировать. Особенностью познавательных практик дошкольника является его потребность вносить в исследуемую реальность нечто свое, субъективное. Разнообразные трансформации объектов, явлений отражают исследовательскую сущность ребенка. «Он обращается, прежде всего, к тем воздействиям, которые ввиду их тесного отношения с собственными потребностями, интересами, склонностями оказывают на него сильное влияние. Из одного и того же явления и объекта «вычерпываются» разные содержания; их сущность, оставаясь одной и то же в многочисленных индивидуальных восприятиях, приобретает для каждого человека свой особый смысл, и пути достижения этой сущности глубоко индивидуализированы» [Чеснокова И.И., 1977, с.105]. Разнообразные практики формируют фундамент субъектного опыта ребенка. Они складываются, как организованная или стихийно возникающая деятельность, но всегда направленная на удовлетворение его интересов и потребностей.
Субъектный опыт требует постоянного обновления и подпитки. На протяжении десятилетий в отечественной педагогике доминировала идея о главенствующей роли целенаправленного воздействия педагога на сознание ребенка, как ведущей цели привития ему социально значимых и социально требуемых качеств. Результатом такого воспитания становится заформализованность детской жизни, пассивность, снижение интереса к творчеству, совместной познавательной деятельности.
Современная педагогика ориентирует на новый тип отношений взрослого и ребенка, целевым ядром которого является сопровождение ребенка и поддержка его
педагогические науки
Корепанова Марина Васильевна РОЛЬ ПЕДАГОГА - ТЬЮТОРА ...
инициативных практик. Определяют два основных условия построения инициативного пространства совместного творчества детей и взрослых - личностное знание и культурные практики [Крылова Н.Б., 2007].
Феномен культурных практик заключается в том, что они выступают в качестве измерителя самостоятельного целесообразного действия ребенка, осознанного нравственного поведения, разнообразной игровой, познавательной, трудовой и творческой активности. Они помогают овладеть базовыми, культурными способами поведения, речи, мышления, познания, общения, рефлексии, творческой деятельности, трансформируясь в субъектный опыт ребенка [Короткова Н.А., 2010 С. 20].
Возрастающая активность ребенка поддерживается и сопровождается педагогом, который выполняет функцию наставника, демонстрирующего образцы поведения и деятельности, избегая прямого научения, а действуя опосредованно.
Эффективным способом наставничества является обращение к ситуациям из своей «детской жизни», к случаям из жизни сверстников, литературных персонажей, героев известных мультфильмов, и др. Анализируя их действия, ребенок как бы «примеряет» ситуацию на себя. Такие рефлексивные практики помогают адекватно оценить свои возможности, своевременно отказаться от неодобряемых значимыми взрослыми действий и способов поведения.
В образовательном пространстве, в котором разворачивается деятельность ребенка и сопровождающего взрослого, создаются возможности для познавательной активности, личной инициативы, осмысления повседневного опыта и создания собственных творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм. В совместных практиках ребёнок выражает свои эмоции и чувства, что в определённой мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями.
Совместная деятельность порождает личностно-смысловые отношения. Их проявление обусловлено изменением социальной позиции ребенка в ходе совместной деятельности. Данный вид отношений В.В. Абраменкова характеризует как отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл: «значение - для - меня» [Абраменкова В.В., 1996]. Критерием и мерой проявления субъектности является другой человек, партнер по общению. Таким образом, в совместной деятельности, как в особом социальном пространстве, происходит структурирование субъектного опыта ребенка, обогащаемого и подпитываемого системой межличностных отношений в детской группе.
Активность дошкольников и их потребность в самоопределении во многом обусловлена педагогической культурой тьютора, который не транслирует готовые знания, а организует пространство саморазвития ребенка, поддерживает и стимулирует детские интересы, создает ситуации, побуждающие его к поиску, творческой самостоятельности, осуществлению культурных форм активности и «открытию себя» в различных видах деятельности.
Совместная деятельность, как системообразующий фактор, обеспечивающий условия для развития ребенка (в группе, обществе, культуре), находит свое отражение в положении о социальной ситуации развития [Выготский Л.С., 1999].
Это в совокупности делает возможным присвоение культурного опыта взрослых, обеспечивающего ребенку успешную адаптацию в социуме; помогает овладеть способами познания окружающего мира; стимулирует стремление к активному участию в его исследовании и преобразовании.
Важной составляющей этого процесса является потребность в признании и уважении сверстников. Чем
старше становится ребенок, тем настойчивей он пытается выступать как самостоятельный и дееспособный субъект. Но, даже стремясь быть независимым, ребенок нуждается в позитивной поддержке со стороны и сверстников и взрослых. Относительная несамостоятельность морального мышления и недостаточный собственный опыт, вызывают у дошкольника трудности в правильном оценивании ситуации, действий сверстников. Педагог - тьютор выступает для ребенка в качестве оплота стабильности, важнейшего ориентира в детской системе координат. «Путем тончайшей, чуткой диагностики внутреннего мира ребенка педагог познает его и вместе с воспитанником открывает, опредмечивает, наполняет жизнью, человеческими смыслами, анимирует мир детства и обеспечивает его полноценное проживание» [Осорина М.В., 2000, с. 104].
На современном этапе признается важная роль дошкольного этапа в процессе становления личности, поэтому закономерно ставится вопрос (не только в дошкольных учреждениях, работающих с инклюзией) , об овладении компетенцией тьютора педагогами, реализующими программы дошкольного образования. Тьюторство важно там, где возникает необходимость в индивидуализации образовательных программ.
Анализ профессионального стандарта педагога, в котором сформулированы основные требования к воспитателю, дает основание утверждать, что трудовые функции, которыми он должен владеть, по своей сути выражают деятельность сопровождения. Современный воспитатель должен владеть профессионально значимыми компетенциями, необходимыми для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, использовать методы недирективной помощи и поддержки детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности [Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014) с. 14]. Целесообразным представляется выделение функции тьютора в структуре профессиональной компетенции воспитателя дошкольного учреждения.
Тьютор сопровождает ребенка на всем образовательном пути. Этот вид деятельности нацелен на достижение конечного результата: поддержка уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто- и социогенезе // Мир психологии. — 1996. — №3.
2. Александрова Е.А., Андреева Е.А. Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока. Из серии Библиотека тьютора. Выпуск 3. Москва-Тверь: СФК-Офис, 2013.
3. Волошина Е.А. Школа на пути к открытому образованию. Опыт освоения тьюторской позиции. Серия «Библиотека тьютора». Вып.4. Москва-Тверь: СФК-Офис, 2013.
4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Ребенок и его поведение / Дошкольное образование, № 20, 21/2006.
5. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю.Профессия «тьютор». Из серии Библиотека тьютора. Выпуск 2. М.: СфК-офис, 2012.
6. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольников: Монография . - Волгоград: Перемена, 2001.
7. Крылова Н.Б. Культурология образования/Н.Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000.
8. Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность: Сб. статей. М.: Индрик, 2007. С. 132-138.
9. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000.
10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969.
11. Предметно-пространственная среда детского сада: старший дошкольный возраст [Текст]: пособие для воспитателей / [Н. А. Короткова, Г. В. Глушкова, С. И. Мусиенко]; под ред. Н. А. Коротковой. - Москва : Линка-Пресс, 2010.
12. Приказ от 18 октября 2013 г. N 544н Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) http://fgosvo.ru/ uploadfiles/profstandart/01.001.pdf._
Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4(25)
153
Korepanova Marina Vasilevna
THE ROLE OF THE TEACHER - TUTOR ..
pedagogical sciences
13. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. - М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1997.
14. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.
Статья публикуется при поддержке гранта РФФИ 18-413-340015 Фундаментальное исследование: «Тьюторство как форма педагогического сопровождения культурных практик дошкольников»
Статья поступила в редакцию 06.11.2018
Статья принята к публикации 27.12.2018
