CC BY
101
УДК 378
Маллаев Джафар Михайлович
Доктор педагогических наук, профессор, ректор Дагестанского государственного педагогического университета, [email protected], [email protected], Махачкала
Алипханова Фатима Надирбековна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, fatima_dgpu.mail.ru, Махачкала
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
Mallayev Jaffar Mikhailovich
Doctor ofpedagogy, professor, rector of the Dagestan state pedagogical university, fatima_ [email protected], [email protected], Makhachkala
Alipkhanova Fatima Nadirbekovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer, head of the chair of pedagogics and technologies of vocational training at the Dagestan state pedagogical university, [email protected], Makhachkala
THEORETICAL PARADIGMS OF MODELING PROFESSIONAL CULTURE OF THE TEACHER
Сегодня в мировой педагогике разрабатывается модель идеального учителя и его подготовки. Эта модель включает такие существенные признаки и качества, как способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите. На наш взгляд, содержание реформирования образования у нас и за рубежом по своей сути мало чем отличается, здесь имеется достаточно точек соприкосновения, а следовательно, можно взаимно «поучиться» в целях совершенствования системы образования, опыта подготовки педагогических кадров.
Идеи моделирования личности современного учителя и учителя будущего разрабатываются также и зарубежными педагогами и психологами гуманистического направления (Р. Берне, Н. Боуэрс, Б. Кларк, А. К. Рейд, Р. Соур, Д. Хопкинс, П. Холли и др.). «В современной американской педагогике, - пишет Л. К. Гребенкина, - существует специальный термин «эффективные учителя». Этих людей отличает уникальная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе... Каковы же особен-
ности Я-концепции «эффективного учителя»? По данным Дж. Лембо, такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справиться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Л. К. Гребенкина).
Н. Боуэрс и Р. Соур, изучавшие влияние личностных качеств учителя на происходящие в классе процессы, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих событий.
Суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, Р. Берне выделяет в первую очередь следующие:
1) стремление к максимальной гибкости;
2) способность к эмпатии, то есть понимание чувств других;
3) готовность сочувственно откликнуться на их непосредственные нужды;
4) владение стилем неформального, теплого общения с учащимися;
5) предпочтение устных контактов на уроке письменным;
6) эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Профессиональная культура обусловлена рядом теоретических подходов. Использование гуманистического подхода в современной образовательной среде требует от учительства изменения отношения к личности воспитанника как субъекту деятельности, его обучению, воспитанию. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений учителя и учащихся в современных условиях следует рассматривать как показатель профессионального мастерства учителя, его профессионально-педагогической культуры.
Современные гуманистические приоритеты органически вошли в понятие «новое педагогическое мышление». Его истоки заложены в непреходящих общечеловеческих ценностях духовной жизни. Ведущей гуманистической идеей нового педагогического мышления является идея развития, которая предполагает создание необходимых условий для развития личности, обеспечение развития и саморазвития самой системы образования.
Образцовыми моделями гуманистического воспитания для учите-лей-практиков, на наш взгляд, были и остаются воспитательные системы Павлышской средней школы (В. А. Сухомлинский), Московской средней школы № 825 (В. А. Караковский), школы самоопределения № 734 (А. Н. Тубельский), школы диалога культур (С. Ю. Курганов), адаптивной школы № 109 г. Москвы (Е. А. Ямбург) и др.
В данных воспитательных системах характерным является наличие собственных концепций гуманистического воспитания, гуманитарная направ-
ленность всех учебных предметов, культурологический подход к обучению и воспитанию, развивающее обучение и т. д. Вместе с тем они имеют свои особенности в становлении и развитии, свои качественные достижения, выражающиеся в личностном, индивидуальном своеобразии каждого школьника и педагога, их взаимоотношениях и совместной деятельности. Они зависят также от типа школы, окружающей среды, состава учащихся, авторского замысла концепции развития.
Проблема гуманистического воспитания в настоящее время, прежде всего, связана с подготовкой учителя-профессионала, формирования его профессиональной культурой, ориентированные на гуманистические ценности, педагогическое мышление, способного к инновационной творческой деятельности.
Креативный подход ориентирует на формирование творческой индивидуальности, выработку творческого стиля деятельности, нестандартное решение педагогических задач, способность к инновациям. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при которой происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем. Изучая педагогическое творчество, мы убедились, что современный учитель, руководитель немыслим вне творчества. Творчество - это все, что нас окружает, это процесс и результат творческой деятельности: культура, искусство, знание, труд, «мысль творящая», красота.
С позиции философии творчество - это деятельность людей, преобразующая природный и социальный мир в соответствии со своими целями и потребностями на основе объективных законов реальной действительности.
Педагогика творчества - наука о педагогической системе взаимосвязанных видов человеческой деятельности: педагогики образования, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития личности в различных видах деятельности и общения. Цель педагогики творчества -формирование творческой личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, творческий стиль в одном или нескольких видах деятельности.
Педагогическое творчество уникально, его главными признаками являются: создание нового или существенное усовершенствование известного; оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов; взаимосвязь творчества, сотворчества и самотворчества, самосозидания.
Следовательно, творческая деятельность - это процесс создания новой информации или продукции с высоким показателями их количества и качества, с наименьшей затратой времени и сил.
Ученые указывают, что творческий педагог - это исследователь, обладающий научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитым педагогическим чутьем и интуицией, критическим анализом, потребностью
в профессиональном самовоспитании и разумном использовании передового педагогического опыта [6, с. 230-231].
Под готовностью педагога к организации творческой деятельности мы понимаем сформированность у него соответствующих качеств и свойств, осознание себя в качестве творческой личности, потребность в творческом взаимодействии с учащимися, наличие перцептивно-рефлексивных и конструктивно-управленческих способностей, опыта по организации учебно-воспитательного процесса, управления общением как творческой деятельностью.
Творчество учителя определяется как деятельность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса и формирующая высокоэрудированного с точки зрения современной науки, творчески мыслящего воспитанника. «Существенно новым в развитии педагогического творчества, отмечает Р. X. Шаймарданов, является креативная направленность обучения и воспитания, суть которой состоит в смене ценностных ориентации, в установке на рефлексивно-творческое освоение новых знаний, продуктивное их внедрение и творческое использование» [10, с. 14].
В. Д. Шадриков стратегию креативной психопедагогики определяет следующим образом: «ценностные ориентации личности актуализируются в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой деятельности» [9, с. 27].
Следовательно, формирование творческой личности педагога следует рассматривать как двусторонний процесс, связанный, с одной стороны, с выработкой необходимых качеств творческой личности учителя, с другой - с формированием у него опыта творческой деятельности.
Применение технологического подхода предполагает освоение учителем вариативными технологиями и на их использовании в учебно-воспитательном процессе с целью достижения высокой результативности деятельности. Уровень мастерства педагога зависит от развития его технологической компетентности. В научной литературе понятие «технология» имеет разные дефиниции. Слово «технология» (гр. techne - искусство, мастерство + logos - слово, понятие, учение) означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния.
Применительно к педагогике он означает мастерство плюс учение. «Педагогическая технология - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [1, с. 99].
Технологический подход к профессиональной деятельности учителя рассматривают многие педагоги и психологи (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий,
В. И. Данильчук, И. Ф. Исаев, М. В. Кларин, В. М. Коротов, М. М. Левина, Т. В. Машарова, А. И. Мищенко, В. Ю. Питюков, А. Я. Савельев, Ф. К. Савина, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, O. K. Филатов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.).
Основы технологии целостного педагогического процесса разработаны научной школой В. А. Сластенина. Они включают технологию диагностической деятельности, прогнозирование и проектирование педагогического процесса, конструктивной деятельности педагога, технологию осуществления педагогического процесса, общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений и управленческой деятельности. В учебном пособии В. А. Сластенина и А. И. Мищенко «Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя» раскрываются технологии формирования коллектива, воспитывающей деятельности, педагогического общения, развития индивидуальности воспитанников и формирования их готовности к самосовершенствованию. «Продуктивность деятельности педагога тем выше, чем в большей мере он овладел вышеназванными технологиями педагогической деятельности и обладает способностью реализовывать их в органическом единстве» [7, с. 250]. В. А. Сластенин дает следующие определения и характеристики педагогической технологии: «Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [там же, с. 56-57].
Таким образом, сущность педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей... Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Эти цели определяются на основе содержания изучаемого предмета или темы, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, а также внутренних процессов развития личности школьника, интеллектуальных, эмоциональных, духовно-нравственных и др.
Предметные методики ряд ученых относит к вспомогательным технологиям, которые предполагают сложную систему способов и приемов подготовки и проведения самых разных видов (форм) деятельности учителя и учащихся, объединенных образовательными приоритетными целями и конкретным содержанием.
А. А. Вербицкий отмечает, что следует выделять предметно-технологическую компетентность педагога, которая означает степень владения содержанием обучения, эффективными педагогическими технологиями (традиционными и новыми), способностями к педагогической инноватике, включая способность к проведению исследований в области эффективных педагогических технологий и реализации их результатов на практике.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. С. Н. Семенов считает, что «технология обучения - это способ реали-
зации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей» [5, с. 33].
По мнению В. Д. Шадрикова, педагогические технологии - это целая область профессиональной подготовки и переподготовки педагога, связанная с развитым мышлением, творчеством, мастерством, педагогической техникой. «Без педагогической техники нет смысла в педагогической технологии. Без педагогической технологии ненужным приобретением является педагогическая техника... По отношению к педагогическому мастерству педагогическая технология выступает как составная часть мастерства и уровень ее развития обусловливает уровень мастерства...» [там же, с. 35].
В настоящее время существует множество различных педагогических технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции.
Проектирование новых технологий - сложный процесс, включающий несколько уровней: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим возникает проблема полной системы средств описания педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить, например, технологию современного урока, технологию обучения по направленности (проблемное, программированное, компьютерное), технологию коллективной познавательной деятельности, технологию игровой деятельности, технологию изучения и описания передового педагогического опыта и др.
Выработка и освоение современных педагогических технологий требуют соблюдения определенных условий, которые обращены к профессионализму педагога, к его деятельности: установка на инновационную технологию, анализ имеющихся технологических ресурсов, умение проектировать (планировать) деятельность, распределение целей, организация и анализ деятельности, умение осваивать свой опыт через рефлексию, выражать его в технологической форме, способность к самовыражению, видение старения технологии и умение перестраивать ее.
Таким образом, педагогические технологии - это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей. В узком смысле слова педагогическая технология - это последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей («технологическая цепочка»). Так, в виде «технологической цепочки» можно представить систему деятельности педагога как алгоритм последовательных действий при подготовке и проведении урока или различных форм воспитательной работы. В общем виде - это изучение учащихся и состояния учебно-воспитательного
процесса, постановка диагностичных целей и задач, определение перспективы, предвидение результатов, планирование деятельности, решение задач, организаторская деятельность, коррекция на основе диагностики результатов, разработка программы последующих действий. Следовательно, развитие педагогических технологий связано с новым, более качественным уровнем деятельности педагога-воспитателя, в частности, с повышением уровня его технологичности, искусства обучения и воспитания, умений педагогической техники. Воспитательный процесс требует от воспитателя правильно воспринимать те явления, которые происходят в мире детей, ставить реальные цели и организовывать жизнь детей в соответствии с поставленными целями; требовать и доверять; быстро ориентироваться и переключать внимание; играть с детьми; оценивать ситуацию с различных сторон; выделять из многообразия педагогических фактов главное, в случайном факте видеть существенное; пользоваться в одной и той же ситуации многообразием методов и приемов; точно передавать свое настроение, чувства и мысли словом, мимикой, движениями; взаимодействовать.
Как показывают исследования, технологичность является составной частью профессиональной культуры учителя и придает ему другое качество, другую сущность, например, мастерство владения вариативными технологиями (диагностическая, информационная, социальная, игровая, дидактическая), проектированием и организацией диалога, дифференциацией, интеграцией и др., а не просто методикой передачи информации. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже имея средние способности, преподаватель может стать педагогом-мастером.
Личностно-ориентированный подход является основополагающим при формировании профессиональной культуры учителя, связан с формированием его личностных и профессиональных качеств.
В современном обществе активизируется внимание к личности, гуманистические тенденции персонализации в образовании, обучении и воспитании. В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обучение», «личностный подход».
Теоретиком личностного подхода был известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн. Он разработал и впервые предложил систему онтологической структуры бытия, включив в нее субъект и наделив его способностью не только преобразовывать бытие, но и своим познанием и деятельностью конструировать его.
Исследователь проблемы личностного подхода к подростку Д. И. Фельдштейн пришел к выводу, что личностный подход в отличие от индивидуального требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязей как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагоги-
ческого воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка [8, с. 71-77].
Мы разделяем точку зрения Е. В. Бондаревской, которая считает, «что гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие его творческих способностей и возможностей» [2, с. 40].
Современная педагогическая практика доказывают, что личностный подход реализуется только при наличии гуманной системы воспитания. Только в такой системе обеспечивается развитие личностных качеств ребенка на уровне гуманистических отношений.
Только коллектив педагогов-единомышленников (педагогов нового типа) способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность школьника и личность педагога -главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.
Следовательно, ориентация учителя на личностно-ориентированное воспитание учащегося предполагает создание необходимых педагогических условий для успешной его организации.
В системе «школа-учитель-ученик» главным является ученик. Без ученика, его личности как абсолютной ценности школа и учитель несостоятельны, поэтому главное условие организации личностно-ориентированного воспитания - признание приоритета личности ученика как субъекта педагогического процесса. Внедрение в практику образовательного учреждения личностноориентированного воспитания предусматривает осуществление индивидуального, личностного и дифференцированного подходов в учебно-воспитательном процессе. Реализация этих подходов в единстве может обеспечить, с одной стороны, целостность учебно-воспитательного процесса, а с другой - целостность формирования личности при сохранении ее индивидуальности.
Знакомство с широким опытом вузовской практики показывает, что становление и развитие личности студента как будущего педагога во многом зависит от преподавателя, его желания и умения привлечь студента к совместной деятельности, сформировать у него потребность в профессиональном саморазвитии, направить интересы на активное участие в учебно-воспитательном процессе. Вместе с тем мы поддерживаем точку зрения В. А. Сластенина, что «личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями» [там же, с. 25, 34].
Осуществление принципа личностно-ориентированного подхода требует определения условий и соблюдения педагогом определенных правил:
1. создание атмосферы доброжелательности и сотрудничества;
2. самоуправление;
3. творческая деятельность педагогов и воспитанников;
4. развитие активности и самостоятельности каждого школьника.
Таким образом, идея личностно-ориентированного подхода направлена на подготовку педагога-гуманиста, которым может стать не просто знающий человек, а тот, кто способен к профессиональному, духовно-нравственному, культурному саморазвитию, творческому сотрудничеству с детьми.
Без аксиологического подхода невозможно сориентировать педагога на общечеловеческие, национальные и профессиональные ценности, ценностную направленность в педагогической деятельности.
Ценности образования - это цели, значения, смыслы, идеальные формы педагогической деятельности, направленные на развитие человека на основе ценностных ориентации.
З. И. Равкин, классифицируя педагогические ценности образования, выделил социально-политические, интеллектуальные, нравственные группы и группу профессиональной педагогической деятельности.
В их структуру он включает: призвание к труду учителя-воспитателя, сознание личностной и социальной ответственности за избранную профессию; талант педагога, его поисково-исследовательскую, инновационную деятельность; высокие нравственные личные качества учителя; коммуникативные способности, стиль общения с воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах (учитель призван любить тех, кому преподает, и любить то, что преподает); профессионализм педагога, высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкую профессиональную и общую эрудицию, педагогическое мастерство, обеспечивающее его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательную ориентацию на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования [4, с. 19-18].
Занимаясь проблемами профессионально-педагогического образования, авторы научного труда «Проектирование профессионального педагогического образования» (В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко) отмечают, что появились новые ценности, которые стали основой для оформления парадигмы личностно-ориентированного образования: саморазвитие, самообразование и самореализация.
Педагоги образовательных учреждений в воспитательной практике используют систему общечеловеческих ценностей, разработанную В. А. Караковским
и, по его мнению, составляющую основу целостного учебно-воспитательного процесса. «Под ценностями педагогической деятельности мы понимаем те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» [3, с. 11-12]. Как подчеркивается в литературе, «ценностный тип образования задает то или иное понимание смыслов педагогической деятельности, влияет на структуру и содержание ценностных ориентации педагогов» [там же, с. 16-17].
Признание факта динамики ценностных ориентации важно для формирования и совершенствования профессиональной культуры педагогов, для понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем, для объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (особенно актуального в условиях реформ в образовании).
Если гуманизация является ведущей ценностью жизнедеятельности школы и всех участников педагогического процесса, то присвоение этих ценностей - важное условие формирования профессионализма учителя, его профессиональной культуры.
Культурологический подход, используемый в процессе формирования профессиональной культуры учителя, это приобщение личности к общечеловеческой культуре, не замыкаясь на узкопрофессиональных задачах.
Культурологический подход предполагает приобщение субъекта к общечеловеческой культуре, самореализацию будущего учителя в культуре, выработку на этой основе собственной социально-профессиональной позиции - «авторской педагогики». Данный подход требует повышения статуса педагогических и других гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления в них духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических и этнических традиций, их единство с общечеловеческой культурой - основа конструирования новых учебных планов и программ по педагогическим и специальным дисциплинам. Повышение культурообразующей функции образования требует формирования педагога нового типа, обладающего высокой общей и профессиональной культурой, способного осваивать и совершенствовать культуру общества, передавать ее молодым поколениям.
Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это целостность, включающая в себя определенный уровень способностей, профессиональных знаний и умений, личностных качеств, потребностей и ценностных ориентации, способствующих успешному осуществлению педагогической деятельности.
Педагогическая культура определяет характер осуществления всех основных функций учителя: образовательной, воспитательной, развивающей.
Признаками педагогической культуры учителя являются: интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.
В содержании педагогической культуры можно выделить совокупность стержневых компонентов, таких как культура педагогического мышления, духовно-нравственная культура, культура педагогического общения, культура сотрудничества, культура поведения и внешнего вида, культура речи. Духовно-нравственная культура педагога определяет гуманистическую направленность его личности. Это критерий профессионализма учителя,
так как только нравственная личность способна воспитывать нравственного человека. Гармония нравственных знаний, нравственных чувств и нравственного поведения личности учителя становится притягательной для окружающих, стимулирует формирование нравственного идеала у воспитанников. Духовно-нравственная культура - это нить, связывающая духовность учителя с духовным миром растущего человека. От нравственной позиции педагога во многом зависит наше будущее.
Педагог - человек высокой культуры, ее носитель. К нему предъявляются повышенные требования, так как именно он воспитывает культуру личности, создает культуру последующих поколений. С этих позиций воспитание следует рассматривать как способ приобщения к культуре.
Культурологический подход в обучении и воспитании предполагает обновление учебных планов и программ (введение в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания), интеграцию общей и педагогической культуры, активное вхождение учителя в мир педагогических систем, ценностей, технологий.
Учитель - творец культурных ценностей, и чем выше его культура, тем больших успехов он достигает в своей педагогической деятельности. Культура учителя составляет основу педагогического мастерства и является главным условием развития профессионализма учителя.
Следовательно, совершенствование культуры педагога всегда направлено на постоянное гармоническое развитие собственной личности, своего профессионального мастерства для передачи духовных ценностей младшим поколениям.
Таким образом, анализ теоретико-методологических подходов к подготовке учителя убеждает, что все они так или иначе связаны с профессионализмом педагога, его профессиональной культурой, способствуют совершенствованию его мастерства. Рассмотренные нами методологические подходы, послужили основанием в моделировании профессиональной культуры личности учителя-профессионала и процесса формирования его профессиональной культуры. Общепризнанной в педагогике типом модели, является структурная модель, в основе которой лежат сущностные связи и отношения между важнейшими компонентами определенной системы.
В отличие от профессиограммы, которая представляет собой совокупности требований, предъявляемых к профессионализму учителя (к психологической и психофизиологической, научно-теоретической и практической готовности), модель профессиональной культуры личности педагога представляет собой идеальную совокупность важнейших компонентов, отражающих единство личностных и профессиональных качеств.
Критериями результативности сформированности профессиональной культуры, его профессиональной деятельности выступают следующие показатели: педагогическое мышление, методологическая культура, мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, готовность к педагогической деятельности; способность самостоятельно выдвигать
и формулировать профессиональные задачи, предвидеть и оценивать возможные варианты их решения, осуществлять наиболее продуктивную деятельность, проводить сравнительную оценку достигнутых результатов с ожидаемыми, понимать характер влияния конкретных факторов на данный результат и т. д.
Обусловливая ориентиры построения идеальной модели профессиональной культуры учителя, мы опираемся на системный анализ (Р. М. Ассадуллин) концептуальных подходов и целевых программ профессионально-педагогической подготовки учителя, разработанных В. А. Сластениным и его научной школой за ряд лет (1976-1997 гг.). Разрабатывая профессиограмму как модель современного учителя, В. А. Сластенин дает содержательную характеристику ее важнейших компонентов: направленности (система доминирующих мотивов, отношение к обществу, людям, самому себе); педагогических знаний, умений и способностей; важнейших свойств личности; потребности в самообразовании; готовности к педагогической деятельности.
Модель личности учителя в этом варианте включала следующие блоки: требования к личности; психолого-педагогическая, специальная и методическая подготовка.
В коллективной работе, посвященной проблеме формирования социально активной личности (В. А. Сластенин, А. К. Колесова и др., 1985) раскрываются содержание и структура социальной активности по форме (профессиональная и непрофессиональная), акцентируется внимание на формировании именно профессионализма педагога. В ней говорится, что именно учитель, вооруженный прогрессивной системой, сформированный как творческая, социально активная личность, умеющая нешаблонно мыслить, профессионально действовать, создавать новые общественные ценности, играет важную роль в деле народного образования [там же, с. 77-78]. Доминирующую роль в формировании личности учителя играют системообразующие качества: педагогическое мышление, методологическая культура, мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, готовность к педагогической деятельности. В моделировании профессиональной культуры личности учителя мы опирались на разработанные В. А. Сластениным и В. С. Ильиным следующие идеи-рекомендации:
- при моделировании личности педагога должен быть преодолен наблюдающийся разрыв между учителем-человеком, гражданином и его профессиональными знаниями, умениями и навыками. Речь идет о том, чтобы интегрировать в высшем синтезе личностную позицию будущего учителя и его профессиональные знания и умения;
- овладеть педагогической профессией и педагогическим мастерством можно лишь на индивидуально-личностном уровне, так как весь арсенал пси-холого-педагогических и других знаний должен осваиваться субъектом в личностном контексте; в педагогической профессии личностное и профессиональное взаимопроникают, образуя единство;
- выстраивая модель личности учителя, следует опираться на професси-ограмму как эталонную модель педагога.
Модель, таким образом, включает в себя описание социальной и профессиональной направленности личности, творческой природы педагогической деятельности, отношения к учащимся, коллегам, родителям, его профессиональных качеств, ценностей, убеждений.
В основание модели творчески саморазвивающейся личности современного учителя должны быть заложены следующие идеи: включение учителя в решение более сложных и постоянно усложняющихся проблем повышения качества образования; повышение роли и уровня методологической культуры учителя, значимость творческих и исследовательских способностей; высокий уровень интеллигентности, сформированность гуманных качеств.
Учителю XXI в. предстоит решать еще более сложные профессионально-педагогические проблемы, которые потребуют интеграции знаний, практических умений из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, кибернетика, этика, религиоведение, экономика, право и др., ему предстоит непрерывно овладевать прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта.
Если обобщить представленные позиции-идеи по признаку доминирования профессиональных и личностных качеств, то он должен быть профессионально компетентной, культурной, интеллигентной, духовной, конкурентоспособной, творческой, саморазвивающейся личностью.
Библиографический список
1. Анисимов, О. С. Концептуально-технологические идеи в развивающем обучении и методология: Спец. материал к междунар. науч. конф. [Текст] / О. С. Анисимов. - М.; Уфа: Творчество, 2008. - 148 с.
2. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру [Текст]: учеб. пособие. / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д: РГПУ, 2005. - 472 с., С. 40.
3. Караковский, В. А. Педагогическая деятельность учителя. [Текст] /
B. А. Караковский. - М.,Спутник. - 287 с., С. 11-12.
4. Равкин, 3. И. Классификация педагогических ценностей в образовании. [Текст] / 3. И. Равкин. Педагогика, 2000. - 160 с., С. 19-18.
5. Семенов, С. Н. Современные обучающие технлогии. [Текст] /
C. Н. Семенов. Прогресс, 2008. - 170 с., С. 33.
6. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Изд-во Наука. [Текст] / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко 2007. - 455 с., С. 250.
7. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. [Текст] / В. А. Сластенин. - М.: Просвещение, 2006. - 460 с., С. 230-231.
8. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве - времени детства. [Текст] / Д. И. Фельдштейн. - М.: Моск. псих.-соц. ин-т, Флинта, 2004. - 160 с.,
С. 71.
9. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности учителя. [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Наука, 2006. - 284 с., С. 27.
10. Шаймарданов, Р. X. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. / Р. X. Шаймарданов. - Казань, 2007. - 339 с., С. 50., С. 39., С. 14.
УДК 378: 159.9
Гиль Людмила Болеславна
Старший преподаватель кафедры естественнонаучного образования Юргинского технологического института Томского политехнического университета, [email protected], Юрга
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ К САМОРАЗВИТИЮ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Gil Lyudmila Boleslavna
Senior teacher of natural sciences department UTI TPU, [email protected], Yurga
PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF AN EDUCATOR IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT. THE SPACE - TIME MODEL OF DEVELOPMENT
Противоречие между быстрыми темпами приращения знаний в современном мире технологических процессов и ограниченными возможностями их усвоения индивидом приводит к необходимости обновления инженерного образования на основе максимального развития способности будущих специалистов к саморазвитию.
Утверждение ценности саморазвития (самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации - как основных форм саморазвития [1, с. 81]) прослеживается во многих философских, психологических, педагогических концепциях. Многие философы (К. Юнг, А. Адлер, Г. С. Батищев и др.) относят саморазвитие личности к числу способностей человека [2, с. 30]. Сократ, утверждая ценность главной способности человека - самосовершенствоваться, указывал на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой. А. Адлер утверждал, что каждый из людей в определенный момент осознает свою недостаточность, и многие (далеко не все) начинают целенаправленно совершенствовать себя, то есть осознают потребность активного саморазвития [3].
Теоретические основы саморазвития личности в педагогической науке заложены в трудах Я. Коменского, А. Дистервега, Л. Н. Толстого,
