CC BY
159
ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
*
ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ
УДК *»■ 8 В. А. АНИСИМОВА
Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье представлены социально-педагогические предпосылки организации исследовательской деятельности педагога физической культуры; показаны этапы ориентации педагога физической культуры в вопросах методологии научного исследования, как наиболее общих условиях развития науки, ее движения к обновлению; раскрыты ведущие принципы концепции развития у педагогов физической культуры умений исследовательской деятельности. Ключевые слова: исследовательская деятельность, социально-педагогические предпосылки, творчество, исследование, методологическая культура, личность, наука, генезис.
Модернизация отечественной системы высшего физкультурного образования требует подготовки квалифицированного педагога (тренера), свободно владеющего своей профессией, готового к осуществлению исследовательской деятельности.
С этих позиций нами выделены социально-педагогические предпосылки, обусловливающие необходимость качественных изменений в организации исследовательской деятельности педагога физической культуры, особенно работников образования учреждений инновационного типа [11, 12]:
• ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора;
• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;
• динамичность развития экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости;
• повышение статуса психолого-педагогической науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального образования педагогов.
Выделенные социально-педагогические предпосылки определяют необходимость: во-первых, качественного обновления педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современной физкультурно-образовательной практики; во-вторых, возрождения практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых
моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций; в-третьих, реформирования системы подготовки педагогических кадров — ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; в-четвертых, переориентации образовательной политики на формирование у педагогических работников умений исследовательской деятельности.
Это позволяет сформулировать ряд явно существующих противоречий между, во-первых, существующей в настоящее время нормативно-правовой базой, регулирующей исследовательскую подготовку педагога физической культуры, выраженной ориентацией программ профессиональной переподготовки на методический компонент профессиональной деятельности; во-вторых, потребностью современного специалиста по физической культуре и спорту в корректировке существующих и разработке новых форм, методов, технологий, образовательных программ и низким уровнем владения педагогами методами научного познания, удовлетворяющим эти потребности; в-третьих, необходимостью инновационных преобразований в системе образования, потребностью государства в подготовке специалистов-исследователей для работы в различных образовательных учреждениях нового типа и неподготовленностью специалистов по физической культуре и спорту к практической реализации этой потребности.
Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены на основе приведения системы профессионально-исследовательской подготовки в соответствие с существующими социально-экономическими условиями в нашей стране, потребностями личности современного педагога физической культуры и требованиями образовательных учреждений к подготовке субъекта, владеющего умениями исследовательской деятельности. Этим определяется актуальность исследуемой нами проблемы.
Методика и организация работы. В ходе изучения теоретических аспектов проблемы нами выполнен анализ соотношения понятий «творчество» и «исследование». Сравнивая различные точки зрения ученых [2, 3, 7, 11, 14, 15, 17], мы пришли к следующему заключению: во-первых, понятие «исследование» тесно связно с понятием «творчество»; множества определений данных категорий не только пересекаются, но и являются в основном совпадающими, в то же время эти понятия не являются тождественными.
По нашему мнению, исследовательская деятельность педагога физической культуры является целенаправленной, в значительной степени планируемой деятельностью, предполагающей получение новой информации, которая, в свою очередь, может послужить базой для получения новых результатов и новых знаний. То есть исследование, исследовательская деятельность является основой, необходимым элементом, компонентом творческой деятельности педагога физической культуры (учителя или тренера). В то же время если творчество без исследований практически невозможно представить, то проведение рутинной исследовательской работы, не сопровождаемой творческими результатами, является хорошо известным примером, который позволяет говорить о том, что далеко не всякая исследовательская деятельность является творческой. Следовательно, «творчество» и «исследование» — это взаимодополняющие категории.
Изучение сущностных характеристик понятий «творчество» и «исследование» в аспекте при-
нципа дополнительности [9, 13, 16]. показано, что творческую деятельность, с одной стороны, правомерно рассматривать как средство формирования исследовательских умений, а с другой — умения исследовательской деятельности правомерно рассматривать как «техническую» сторону творческой деятельности.
Наиболее значимыми составляющими процесса формирования умений исследовательской деятельности, как показали результаты исследования, являются творческое педагогическое мышление, соотношение логического и интуитивного в исследовательской деятельности, методологическая культура личности педагога физической культуры.
Творческое педагогическое мышление специалиста по физической культуре выражается в умении проектировать и изменять педагогический процесс применительно к конкретным условиям с учетом целей, законов, принципов обучения, внося при этом собственные идеи, собственное видение проблем, оригинальные способы решения поставленных задач. Обучение способам решения педагогических исследователь ских задач в процессе дополнительного образования является одним из главных направлений формирования творческого мышления современного педагога. Это отмечается в ряде публикаций [1, 3, 10, 12, 18].
В педагогической деятельности, как отмечает Л. Клинберг, особую роль играет интуиция. Многообразие и неповторимость ситуаций, очень большое число факторов, влияющих на результат, неполнота и приблизительность информации, которой располагает педагог, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет подчас просто невозможным, и интуитивное предвосхищение результатов оказывается даже точнее логических выкладок.
Однако сама по себе интуиция не может быть достаточно полно сформирована без наличия умений выполнять анализ, делать выбор, выявлять и исправлять ошибки, без критической оценки полученных результатов. Интуиция педагога выступает в качестве элемента поискового механизма, который подготавливается к работе, запускается, контролируется и корректируется средствами логики [6, с. 113—114].
Чрезвычайно важным аспектом развития у педагогов умений исследовательской деятельности является формирование методологической культуры, которая выступает как одна из важнейших характеристик профессионализма, как системообразующий элемент профессионализма. Это обусловлено тем, что педагог как исследователь нуждается в методологическом обеспечении поисковой деятельности. Умение использовать методологические знания для планирования и корректировки собственной научной деятельности выступает как обязательный компонент профессиональной переподготовки педагога-исследо-вателя, а методологическая культура выступает как условие научного творчества [2, 3, 8, 10, 18].
Характеризуя свойства и признаки процесса формирования умений исследовательской деятельности у педагога физической культуры, следует особо подчеркнуть, что этот процесс является, во-первых, уникальным, поскольку имеет индивидуальный, персонифицированный характер; во-вторых, по своему содержательному наполнению неизбежно современным (в противоположном случае — бесполезным); в-третьих, имеющим индуктивно-дедуктивный характер, поскольку его объективной основой является природа научного умозаключения.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ
ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
При разработке методики мы опирались на ведущую идею: формирование у педагогов умений исследовательской деятельности возможно, если потенциал и ресурсы образовательного процесса в системе дополнительного образования будут направлены на достижение конечного результата — становление личности педагога как исследователя, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи на основе применения методов научного познания.
Для реализации концептуального замысла определена необходимая педагогическая стратегия действий. Основные положения методики, апробированной на базе Центра профессиональной подготовки кадров ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», составляют представленные выше факты и основные категории предмета исследования.
В процессе отбора содержания методики учитывались следующие положения:
— в центре изучаемого процесса находится личность педагога во всем многообразии его природных, психических и социальных свойств, качеств и проявлений;
— наука как сфера производства знания представляет собой весьма специфическую форму деятельности, которая дает приращение нового знания (непосредственными задачами научной деятельности являются описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности);
— генезис формирования у педагога умений исследовательской деятельности (зарождение, становление и развитие) предполагает наличие определенных этапов при организации этого процесса.
Результаты исследования и их обсуждение. Выше изложенные положения были подвергнуты конкретизации и проверке в ходе опытной работы на уровне сущностных характеристик по блокам: личность — наука — генезис.
Блок «личность» представлен понятиями «исследовательские способности» и «умения исследовательской деятельности». Под исследовательскими способностями понимаются генетически обусловленные задатки и целенаправленно развиваемые индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие ей успешно осуществлять исследовательскую деятельность. Под умениями исследовательской деятельности педагога понимается сознательное владение способами и приемами исследовательской деятельности, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения проблемы и на этой основе конструировать и продуктивно решать научные и педагогические задачи.
Применительно к рассматриваемой проблеме взаимосвязь исследовательских способностей и умений исследовательской деятельности проявляется в следующем: поскольку в основе исследовательских способностей лежат врожденные предрасположенности человека к наиболее успешному осуществлению соответствующей деятельности, постольку в реальной исследовательской деятельности умения вступают в диалектическое взаимодействие со способностями. А способности, в свою очередь, благоприятствуют развитию необходимых для осуществления деятельности исследовательских умений, позволяющих реализовать, развить и совершенствовать их.
Исследовательская деятельность предполагает две стороны ее осуществления: первая — внутренняя, мыслительная. Ее содержанием являются выработка общей и частных целей исследовательской деятельности, соотнесение предмета и средств деятельности, отбор и конструирование на этой основе способов
выполнения действий. Вторая сторона исследовательской деятельности — внешняя, практическая; ее содержанием являются практические исследовательские действия в определенной последовательности, обеспечивающие преобразование предмета деятельности. Это положение послужило основанием для выделения двух групп умений исследовательской деятельности педагога — умственных и практических [11, с. 70 — 71].
Блок «наука» представлен понятиями «учебная деятельность», «исследовательская деятельность педагога», «научно-педагогическая деятельность». Учебная деятельность организуется педагогом в целях повышения эффективности собственной деятельности; она направлена на решение различного типа управленческих задач, в результате которой обучающиеся овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества. Исследовательская деятельность педагога — это процесс индивидуальной познавательной работы педагога, направленной на получение нового знания, решение теоретических и практических педагогических проблем, самовоспитание и самореализацию своих исследовательских способностей и умений. Научно-педагогическая деятельность — это индивидуальное и коллективное взаимодействие исследователей, направленное на получение нового, точного, объективного и системного знания о педагогической действительности, обогащающего и развивающего педагогическую науку.
Изучение особенностей представленных выше видов деятельности позволило выявить диалектические взаимозависимости между ними: по вертикали — содержательная взаимосвязь подцелей науки с выделенными видами деятельности; по горизонтали — процессуальная взаимосвязь между этими видами деятельности. В свою очередь, это позволило более четко определить содержание блока «генезис».
Блок «генезис» представлен центральным понятием «формирование умений исследовательской деятельности» и содержательной характеристикой этапов этого процесса.
Формирование и развитие умений исследовательской деятельности — это процесс овладения опытом исследовательской деятельности, детерминированный внешними (объективными) и внутренними (субъективными) факторами, которые определяют меру присвоения этого опыта, личностного роста, самореализации, степень интеграции и персонализации личности в исследовательской деятельности.
Ранее нами было показано, что формирование умений исследовательской деятельности педагога носит этапный характер. При этом выделены следующие этапы: мотивационно-целевой, теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий.
Выделение мотивационно-целевого этапа обусловлено пониманием цели как системообразующего звена процесса становления субъекта исследовательской деятельности. Объективно заданная целевая установка на развитие исследовательских умений и опыта исследовательской деятельности должна быть принята и пережита педагогом как личностно значимая цель повышения уровня профессионализма, неразрывно связанная с профессиональной самореализацией. Задача состоит в том, чтобы максимально активизировать процесс перехода внешних целей во внутренние цели самопознания.
Результатом этого этапа является формирование интереса педагогов к исследовательской деятельности, осознание ее роли в профессиональном самоопределении и раскрытии своего личностного потенциала.
Этап теоретических знаний ориентирует педагога физической культуры в вопросах методологии научного исследования и методологических принципах как наиболее общих условиях развития науки, ее движения к обновлению. Педагогическое исследование предстает перед педагогом как целенаправленный поиск путей совершенствования образовательного процесса с использованием определенного научного аппарата, что позволяет сделать этот поиск результативным.
Результатом этого этапа является освоение учителем методологии и технологии научно-педагогического исследования. Такой подход вполне правомерен, он поддерживается и в публикациях зарубежных авторов [19, 20, 21].
Операционно-деятельностный этап обеспечивает целенаправленное накопление педагогами опыта исследовательской деятельности. Знания, полученные на теоретическом уровне, трансформируются в конкретные исследовательские умения их корректного использования в образовательном процессе.
Результатом этого этапа является развитие способности педагога выбирать методы исследования адекватно поставленной задачи, детально разработать исследовательскую процедуру, грамотно осуществить ее, провести многоплановый анализ-оценку полученных данных.
Творческий этап предполагает включение педагога в самостоятельное научно-педагогическое исследование на основе интеграции мотивационно-целевых установок, теоретических знаний и имеющегося исследовательского опыта.
Результатом этого этапа является самостоятельное создание творческого продукта исследовательской деятельности. Этим продуктом может быть структурная или логическая схема, алгоритм операций решения исследовательской задачи, проект решения проблемы, прогнозирование наиболее оптимальной линии или стратегии действий для решения исследовательской задачи и т.п. [2, 10, 14, 17].
Представленные выше содержательные характеристики этапов процесса формирования у педагогов физической культуры умений исследовательской деятельности подкреплены идеями организации исследовательской деятельности педагогов в странах дальнего зарубежья [20, 21]:
а) в процессе исследовательской деятельности педагог овладевает эффективным стилем исследовательской работы, развивает в себе способность и готовность к самостоятельной исследовательской деятельности, способность к самостоятельному усвоению и усовершенствованию научных знаний и их творческому применению на практике;
б) осуществление исследовательской деятельности и постоянное самообразование должны стать личной потребностью каждого педагога.
Ядро концепции развития у педагогов физической культуры умений исследовательской деятельности составляют принципы [11, с. 268 — 269]: единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности, системности, рефлексии, моделирования научных исследований в процессе подготовки и переподготовки специалистов по физической культуре и спорте в системе дополнительного образования.
Разработка ведущих принципов предложенной концепции осуществлялась на основе: во-первых, учета выявленных особенностей, свойств и признаков процесса формирования умений исследовательской деятельности; во-вторых, использования принципа дополнительности (репродуктивное — творческое, рациональное — иррациональное, технологичность
исследования — нетехнологичность творчества, учение — исследование).
Сущность ведущих принципов развития у педагогов физической культуры умений исследовательской деятельности, заключается в следующем [12, с. 99]:
— реализация принципа единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности предполагает наличие «исследовательских элементов» в каждой структурной единице образовательного процесса;
— реализация принципа системности обеспечивает целостность, структурность, иерархичность компонентов изучаемой системы;
— реализация принципа рефлексии способствует развитию процессов самоанализа, самосознания и т.п.;
— принцип моделирования научных исследований в процессе подготовки и переподготовки специалистов по физической культуре и спорту раскрывает индивидуальный и продуктивный характер исследовательской деятельности.
В заключение следует отметить, что процесс развития у педагогов физической культуры умений исследовательской деятельности успешно функционирует при обеспечении направленности авторской методики, во-первых, на непрерывное самодвижение педагога к идеалу «Я как исследователь» на всех этапах процесса профессиональной подготовки; во-вторых, на моделирование научно-педагогических исследований, что, создавая операционально-технологическое поле деятельности, способствует освоению педагогом логики исследовательского процесса, и осознанному, творческому созданию своей технологии решения исследовательских задач; в-третьих, на реализацию ведущих механизмов самостоятельной исследовательской деятельности (самостоятельный анализ — самостоятельный выбор — самостоятельная постановка цели — самостоятельное проектирование — самостоятельная реализация выбранной стратегии — самостоятельная коррекция).
Библиографический список
1. Алексинский В.Т. О педагогическом образовании /
B.Т. Алексинский // За педагогические кадры. — Тюмень : Тюменское областное педагогическое общество, 1998. —
C. 17-21.
2. Загвязинский В.И. Основные контуры развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные программы / В.И. Загвязинский // Образование и наука: Известия Уральского государственного научно-образовательного центра Российской академии образования. — 2000. — № 2 (4). — С. 8—15.
3. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности педагога: монография / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург : Изд-во Уральского гос. ун-та, 1998. — 126 с.
4. Кеспиков В.Н. Подготовка руководителя образовательного учреждения к исследовательской (управленческой) деятельности : метод. рекомендации / В.Н. Кеспиков. — Челябинск : ЧГИФК. - 1998. - 54с.
5. Кеспиков В.Н. Качество управления образовательным процессом в школе на новом уровне / В.Н. Кеспиков // Педагогическое Зауралье. — 1997. - № 1 (3). — С 19-24.
6. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. — М. : Педагогика, 1984. — 256 с.
7. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришколь-ное управление / Ю.А. Конаржевский. — М. : ОЦ «Педагогический поиск», 1999. — 224 с.
8. Кунц Г. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций / Г. Кунц, С. о'Доннел. —
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ
ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
М. : Мысль, 1981. — 268 с.
9. Мамардашвили М. Картезианские размышления / М. Мамардашвили. — М. : Изд-во МГУ, 1991. — 214 с.
10. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян. — М. : Мысль, 1983. — 284 с.
11. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография / А.Я. Найн. — Шадринск : Изд-во ПО «Исеть», 1999. — 328 с.
12. Найн А.Я. Профессиональная жизненная деятельность педагога: выбор стратегии : метод. пособие / А.Я. Найн,
З.М. Уметбаев. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 235 с.
13. Питерс Т. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний) / Т. Питерс, Р.В. Уотермен ; пер. с англ. / под общ. ред. Л.И. Евенко. — М. : Прогресс, 1986. — 418 с.
14. Поташник М.М. Управление современной школой / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. — М. : Новая школа, 1997. — 352 с.
15. Русинов Ф.М. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений / Ф.М. Русинов, Л.Ф.Никулин, Л.В. Фаткин. — М. : ИНФРА-М, 1996. — 351 с.
16. Симонов В.П. Педагогический менеджмент /
В.П.Симонов. — М. : Новая школа, 1997. — 264 с.
17. Третьякова Т.Н. Теоретические основы управления профессиональной подготовкой специалистов / Т.Н.Третьякова. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2000. — 284 с.
18. Хан И.А. Корпоративная культура. Межкультурные аспекты профессиональной коммуникации / И.А.Хан // ELT News&Views. - 2000. - № 4 (16). - С. 17-23.
19. Ethigue, communication / Coordonne par M. Abdallah-Pretceille et L.Porche FDM // Numero special. Juillet, 1999. -273 p.
20. Kerr C. The Uses of the University. V. III. - N.Y.: Harper and Row, 1963. - 140 p.
21. Thompson J., Yerdermann A. The Modern Ldea of the University. - N.-Y. : Land, 1984. - 96 p.
АНИСИМОВА Вера Александровна, докторант кафедры педагогики, кандидат педагогических наук.
Дата поступления статьи в редакцию: 13.10.2008 г.
© Анисимова В.А.
УДК: 378 : 796 Ю. К. ПОМЕРАНЦЕВА
Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В РЕФЛЕКСИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА
В работе показаны различные подходы к развитию педагогической культуры студентов. Приведены содержательные характеристики данной дефиниции. Представлены внешние и внутренние признаки рефлексивно-образовательной среды, в которой оптимально развивается педагогическая культура. Показаны задачи, решаемые преподавателями и студентами по развитию педагогической культуры, в рефлексивно-образовательной среде.
Ключевые слова: педагогическая культура, рефлексивно-образовательная среда, студенты вуза физической культуры.
Актуальность исследования развития педагогической культуры студентов в рефлексивно-образовательной среде физкультурного вуза определяется рядом факторов: процессами, происходящими в образовательном сообществе, обусловленными изменениями его социально экономических ориентаций и обострением внимания к воспитательной специфике молодежи; регионализацией образования как средства жизнеустройства региона, призванного выстроить систему взаимосвязей образования с другими социальными институтами, учитывающими национальный компонент [7, с. 163].
Динамичные социокультурные и экономические процессы, смена ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему несформированности педагогической культуры вы-
пускника физкультурного вуза. Вступление России в Болонский процесс инициирует подготовку педагога, культуросообразно действующего, работающего не только на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у педагога возникает возможность выбора). В Программе развития образования до 2010 года подчеркивается роль педагогической культуры обучающихся как условия его модернизации, указывается на подготовку студента как соискателя, автора предположений, гипотез; исследователя, сталкивающегося в своих пробах с ошибками, вынужденного постоянно корректировать, проверять самого себя.
Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень педагогической
