CC BY
9
VTTk" 1 IH íTl 10,202.1 Контент доступен по липеюни СС BY-NC 4.0
-'A14 J / O.I |(сс) iTbsis an open accessarticle under the CC BY-NC 4.0 license
DOI' 10 26140/anip-2021-1004-0052 (https://creativecommons.org/iicenses/by-nc/4.o/)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ В АРХИТЕКТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© Автор(ы) 2021 SPIN: 1238-0570 AuthorID: 87.255.31.62 ResearcherID: AAB-4784-2020 ORCID: 0000-0003-4459-4376 ScopusID:57222493428
ТОПЧИЙ Ирина Владимировна, кандидат архитектуры, директор подготовительных курсов, профессор Международной академии архитектуры, Московское отделение (МААМ) Московский архитектурный институт (государственная академия) (107031, Россия, Москва, улица Рождественка, дом 11/4, корпус!, стр.4, e-mail: top@markhi.ru) Аннотация. Цель: изучить потенциал междисциплинарных, общественных, межкультурных коммуникации в архитектуре для совершенствования процессов архитектурного образования, используя коммуникационные компоненты теорий обусловленности архитектурной деятельности. Методы: Достижение целостности и достоверности результатов исследования достигается на основании междисциплинарного системного подхода, использования общенаучных исследовательских методов познания (анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации) для выделения коммуникационных компонентов в социальных, инженерно-технологических, управленческих знаниях в архитектуре и формирования объекта педагогического исследования коммуникационных ситуаций в архитектурном образовании. Результаты: на основе анализа социальных теорий архитектуры и города была выделена группа образовательных моделей, основанных на общественно-профессиональных коммуникациях, и дифференцированы социальные группы - субъекты коммуникаций; была выявлена значимость архитектурных произведений, как объектов коммуникаций - носителей профессиональной информации; была выделена группа образовательных межкультурных коммуникационных моделей; с помощью теорий инноватики была выявлена группа образовательных моделей, основанных на междисциплинарном взаимодействии архитектуры с инженерно-техническими и технологическими специальностями; на основании сравнительного анализа персонифицированных и не персонифицированных теорий управления были выявлены различия во внутренних и внешних образовательных коммуникациях представителей академического социума. Практическая значимость: основные положения и выводы статьи могут быть использованы в научной и педагогической деятельности высших школ архитектуры при составлении стратегий развития образования и научно-исследовательской деятельности, разработке методов и моделей опережающего архитектурного образования.
Ключевые слова: педагогические коммуникации, междисциплинарные коммуникации, общественное взаимодействие, коммуникационные ситуации в образовании, опережающее образование.
THEORETICAL BASIS OF PEDAGOGICAL COMMUNICATIONS IN ARCHITECTURAL
EDUCATION
© The Author(s) 2021
TOPCHIY Irina Vladimirovna, candidate of architecture, director of preparatory courses, Professor at the International Academy of Architecture (Moscow branch), Member of the Union of Moscow Architects Moscow Architectural Institute (State Academy) (107031, Russia, Moscow, Rozhdestvenka street, 11/4, building s1, p. 4, e-mail: top@markhi.ru) Abstract. Purpose: to study the potential of interdisciplinary, public, intercultural communication in architecture for improving the processes of architectural education, using the communication components of theories of conditionality of architectural activity. Methods: Achieving the integrity and reliability of research results is achieved on the basis of an interdisciplinary systematic approach, the use of general scientific research methods of cognition (analysis, synthesis, abstraction, idealization) to highlight communication components in social, engineering and technological, managerial knowledge in architecture and the formation of the object of pedagogical research - communication situations in architectural education. Results: based on the analysis of social theories of architecture and the city, a group of educational models based on social and professional communications was identified and social groups - subjects of communications were differentiated; the significance of architectural works was revealed as objects of communication - carriers of professional information; a group of educational intercultural communication models was identified; with the help of the theories of innovation, a group of educational models based on the interdisciplinary interaction of architecture with engineering and technical and technological specialties was identified; on the basis of a comparative analysis of personified and non-personified theories of management, differences were revealed in internal and external educational communications of representatives of the academic society. Practical significance: the main provisions and conclusions of the article can be used in the scientific and pedagogical activities of higher schools of architecture when drawing up strategies for the development of education and research activities, developing methods and models of advanced architectural education.
Keywords: pedagogical communications, interdisciplinary communications, social interaction, communication situations in education, outrunning education.
ВВЕДЕНИЕ.
Стратегическая программа развития российского образования нацеливает вузы страны на повышение научно-образовательного потенциала и участие в решении глобальных социально-экономических задач страны. Архитектура, являясь частью строительного комплекса, обеспечивает народное хозяйство средствами производства - зданиями, сооружениями, транспортной и коммунальной инфраструктурой. Успех архитектурно-градостроительной деятельности обусловлен различными ее
аспектами: художественно-стилистическим, социально-культурным, инженерно-технологическим, организационно-управленческим, экологическим. При этом следовать за инновационным процессом, адаптировав используемые в архитектурной практике новшества, означает выпускать специалистов, ориентирующихся на устаревшие идеи и идеалы. Тогда как существует возможность встраивания в процессы создания инноваций с помощью коммуникаций, создавая опережающие формы и методы образования. Можно утверждать, что изучение комму-
никационных процессов в архитектуре необходимо для моделирования коммуникационных ситуаций в архитектурном образовании и для адаптации новых явлений в архитектурной деятельности.
Проблемы опережающего образования исследовались А.Е. Асмоловым, А.А. Вербицким, А.А. Деркачем, А.М. Новиковым и другими учеными, которые разработали группу педагогических методов и моделей инновационного обучения [1]. Не была изучена профессиональная специфика архитектурного образования, в практику подготовки архитекторов не были внедрены разработанные педагогические методы и модели опережающего образования.
Педагогические исследования в архитектуре, по большей мере, посвящены поиску методов развития творческих способностей студентов (Карпова Г.Ф., Левин И.Л., Миронова И.А., Хохлова Д.А. и другие) [2,3,4], выявлению и формированию интеллектуальных способностей и навыков художественной визуализации (Беседена И.В., Мамугина В.П., Филиппов Д.Е. и другие). Попытки найти векторы развития самой архитектуры и архитектурного образования опирались на опыт предшествующих поколений архитекторов и учитывали эмоциональные и аналитические прогнозы развития художественно-стилистических аспектов (Ч. Дженкс, П. Шумахер, К. Александер, Н. Салингарос, Глазычев В.Л., Гозак А.П., Раппопорт А.Г., Фесенко Д.Е. и другие). Не были разработаны теоретические основания содержания опережающего архитектурного образования, разработаны его методы и модели, которые давали бы возможность динамично воспринимать инновационные составляющие архитектурной деятельности.
Гипотезой настоящего исследования является идея, что научно-обоснованные модели и методы опережающего архитектурного образования базируются на вну-трипрофессиональных, междисциплинарных и общественных коммуникациях и нуждаются в привлечении экспертов из внеуниверситетской среды.
МЕТОДОЛОГИЯ.
Целью статьи является выделение коммуникационных компонентов в теориях обусловленности архитектурной деятельности с последующей трансляцией их в педагогические методы и модели.
Объектом исследования являются коммуникационные образовательные ситуации и процессы, содержащиеся в теориях архитектурной деятельности. Используется аналитический и феноменологический методы исследования, анализ научной литературы, метод систематизации данных, опирающийся на общепринятую систематизацию обстоятельств архитектурной деятельности (художественно-эстетических, социальных, инженерно-технических, научно-аналитических, управленческих) с последующим педагогическим моделированием.
Опытно-практический этап исследования охватывает период 2010-2020-х годов. Теоретическое обобщение опыта исследования проводилось в 2020-2021 годах.
РЕЗУЛЬТАТЫ.
РОЛЬ КОММУНИКАЦИЙ В ТЕОРИЯХ ОБУЧЕНИЯ.
Теории педагогического общения и педагогических коммуникаций основываются на психологии взаимоотношений людей, восприятии человека другими людьми (Ананьев Б.Г., 1964). Был исследован процесс перехода обыденной коммуникативной ситуации в профессиональную с помощью выбора системы методов педагогического воздействия на органы чувств обучающихся (мимики, жестов) для решения задачи педагогического взаимодействия (Кан Калик В.А., 1987). Методы организации совместной работы учителей и учащихся, требующиеся для взаимного обмена способами действий, были проанализированы Давыдовым В.В. (1972, 1986, 1988) и были развиты в исследованиях Рубцова В.В., Веджетти С. (2014) и других последователей. Было выявлено два этапа совместных действий при переводе содержания в
конкретный объект, переводящих обыденную ситуацию общения в профессиональную: анализ и фиксация изменений объекта познания (1 этап); установление связи между содержательными свойствами и описанием объекта в схеме действия (2 этап). Коломинский Я.Л. (1986), изучая вопросы социальной психологии взаимоотношений и воздействия на формирование личности социальной среды, обращает внимание на зависимость личности от социального окружения и общества в целом. Значение психофизиологических особенностей людей, влияющие на педагогические коммуникации, было проведено Ширшовым В.Д. (1994) и развито в работах Зубовой В.М., Каргиной Н. Ю., и других [5, 6, 7]. В педагогических коммуникациях были выделены три основные функции: познавательная, экспрессивная и управляющая. Установлено, что независимо от возраста, коммуникационные процессы необходимы для их самообразования, развития интеллекта, нахождения направления профессионального развития [8, 9]. Отметим данное обстоятельство, как подтверждающее актуальность изучения образовательных коммуникации в условиях неопределённости современного мира.
В теории педагогики были разработаны модели и методы обучения, основанные на психологических особенностях восприятия знаний с помощью зрительных (визуальных) и слуховых (аудио) коммуникаций. Коммуникации, целью которых является обучение и воспитание, были названы «педагогическим общением» (А.А. Леонтьев, 1979 г). Были выделены два основанных субъекта коммуникаций - учитель и ученик (группа учащихся).
Тактильное и кинетическое восприятие действительности изучается в теории профессионального образования в специальностях, напрямую зависящих от степени физического состояния и уровня сенсорного восприятия, в том числе, в театральных, музыкальных, художественно-пластических, спортивных специальностях [10]. Вербальные и невербальные коммуникации исследуются специалистами в гуманитарных областях деятельности - в политике, бизнес-управлении, лингвистике, педагогике, журналистике, архитектуре и других областях [11]. Их целью является поиск новых форм, способов и возможностей целенаправленного воздействия субъектов на реципиентов (выборщиков, читателей, обучающихся, потребителей услуг и т.п.), и создание новых методов профессионального образования с помощью моделей линейного и интеграционного воздействия на субъектов коммуникаций.
В архитектуре коммуникативные компетенции формируются с учетом комплексного воздействия (тактильного, визуального) архитектуры на воспринимающих субъектов (зрителей, критиков, заказчиков проекта и других субъектов воздействия). В современной архитектуре, как в театре, реципиенты (аудитория) являются равноправным субъектом коммуникаций. Чтобы подготовить будущих архитекторов к общению с заказчиками - жителями, в профессиональное образование интегрируются модели общения с представителями разных социальных групп [12].
Анализ коммуникативных ситуаций, возникающих в архитектурном творчестве, архитектурном образовании и архитектурной деятельности выявил следующие виды образовательных коммуникаций в архитектурном образовании: презентационный, маркетинговый, компаративный, профориентационный, инновационный, импрессионистский, восстановительный, краудфайн-динговый, корпоративный. И позволил сделать вывод о целесообразности выделении в содержании архитектурного образования нового компонента - «архитектурные коммуникации».
Проведем различие между коммуникационными ситуациями, возникающими в процессе архитектурной деятельности, в которых востребованы коммуникационные компетенции архитектора, и коммуникационными
образовательными ситуациями в архитектурном образовании, моделирующий этот процесс. В первом случае речь идет о формах дополнительного архитектурного образования, нацеленных на культурное воспитание, профессиональное образование, просвещение, информирование. И здесь важны коммуникации архитекторов и других профессиональных участников архитектурно-градостроительной деятельности с разными социальными группами общества. Во втором случае - о педагогическом моделировании профессиональной деятельности в архитектуре и трансформации моделей в профессиональное и дополнительное профессиональное образование, которые подразумевают взаимодействие внутри профессионального образовательного сообщества.
Виды коммуникационных ситуаций в архитектуре и архитектурном образовании можно дифференцировать по внешним обстоятельствам: масштабу рассматриваемых объектов (единичный, конкурс); по числу и составу вовлеченных субъектов или социальных групп (их характеристик и мотивации, уровню понимания архитектуры); по уровням и характеру профессионального об-разовывания (профессиональное, дополнительное); по способу, времени и форме коммуникаций (вербальные, невербальные, визуальные, одномоментные, перманентные и т.д.) [13,14].
Для моделирования коммуникационных ситуаций важно выделить в составе взаимодействующих субъектов две группы субъектов: профессиональных и непрофессиональных участников архитектурной деятельности, различающихся по степени ответственности за результат деятельности. Опираясь на мотивацию взаимодействия между этими группами, дифференцируем виды коммуникационных ситуаций:
Презентационные виды образовательных коммуникаций в архитектуре и архитектурном образовании нацелены на демонстрацию результатов творческой деятельности и выявление публичной реакции. Объектом коммуникации является готовый интеллектуальный продукт (проект, книга, статья, визуализация, учебная программа и т.д.), требующий оценки, апробации и осознанной рефлексии. Происходит в ситуациях информального дополнительного образования и сопровождается когнитивным процессом при обмене мнениями субъектов. Формы образования: выставки и презентации проектов, дискуссии, интерактивные лекции и т.д., приуроченные к началу его реализации.
Импрессионистский вид - мотивом взаимодействия архитекторов является желание «впечатлить» представителей разных социальных групп результатами своей интеллектуальной деятельности, повысить статус профессии и утвердить ценность архитектуры, как вида искусства. Особенности: в отличии от презентационного подхода, предполагает отклик как на сами объекты, так и на способы и формы демонстрации объектов. Форма: публичное информальное дополнительное образование в архитектуре и искусстве.
Маркетинговый вид - коммуникации происходят с целью изучения потребностей архитектурно-строительного рынка в определённых качествах архитектуры для создания объектов, отвечающих этим требованиям. Особенность: основанием являются экономические аспекты архитектурно-строительной практики и научно-аналитический подход к коммуникационному процессу. Образовательные ситуации, сопровождающиеся научными исследованиями: проведение социологических и других исследований при разработке программ территориального развития; отборе инвестиционных проектов; исследовании рынка недвижимости; подготовке к участию в проектных конкурсах и т.д.
Восстановительный (реконструктивный) вид - имеет целью выбор способа реконструкции объекта или территории, стилистически и конструктивно, обеспечивающего преемственность культурных традиций и адаптацию их к жизни современного общества. 218
ситуации: дополнительное образование: консалтинг, образовательные проекты, воркшопы; профессиональное самообразование в процессе научно-исследовательской деятельности.
Краудфайндинговый вид имеет целью популяризацию архитектурного проекта или идеи с последующим объединением финансовых средств для их реализации; процесс коммуникаций может включать формальное и неформальное дополнительное образование. Образовательные ситуации: лекции, презентации, дискуссии и другие формы дополнительного образования, сопровождающие краудфандинговые проекты в архитектуре, реконструкции и дизайне архитектурной среды, ландшафтном дизайне.
Инновационный вид - цель его состоит в предвидении на архитектурно-строительный рынок новых разработок и результатов научных исследований (технологий проектирования и строительства, строительных и отделочных материалов и конструкций, методов архитектурно-строительного образования, глобальных идей и концепций, меняющих подходы к проектированию). Образовательные ситуации: выставки, доклады, лекции, презентации, дискуссии и другие формы формального, неформального, информального дополнительного архитектурного образования.
В группе профессиональных участников архитектурной деятельности выделяются следующие виды:
Профориентационный вид - нацелен на помощь в выборе профессии архитектора и направлении развития карьеры. Реализуется через оценку степени соответствия индивидуальных способностей и(или) имеющихся компетенций требованиям профессии и рынку труда, знакомство с возможными направлениями профессионального развития. Особенности: реализуется через формы дополнительного профессионального образования детей и взрослых, востребован при переходе между уровнями образования, смене траектории личного и профессионального развития.
Компаративный вид - нацелен на познание архитектуры через сравнение архитектурных проектов (объектов). Имеет аналитический характер, присутствует в формах профессионального и дополнительного архитектурного образования. Особенность: наличие заданных условий для всех сравниваемых объектов, подбор экспертов. Результат для архитектурной практики: выбор оптимального проектного решения; результат для субъектов образования: повышение уровня восприятия архитектуры, как вида деятельности и формы искусства. Образовательные ситуации: обучение архитектурному проектированию, проектные, дизайнерские, художественные и другие конкурсы; процедуры «расследований» и экспертиз проектных предложений.
Корпоративный вид - имеет цель (мотив) организовать деятельность проектно-строительной и образовательной организации, выбрать стратегию развития, оптимизировать связи и затраты на осуществление деятельности. Особенности: междисциплинарный характер. Формы: дополнительное неформальное и неформальное образование, ориентированные на управление организациями, трудовыми ресурсами, интеллектуальной собственностью. Образовательные ситуации основаны на методах группового творчества и качественных методах научных исследованиях в социологии: экспертный опрос, кейс-технологии, мозговой штурм, фокус-группы и т.п.
РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ В СОЦИАЛЬНЫХ ТЕОРИЯХ АРХИТЕКТУРЫ И ГРАДОСТРОИТЕЛЬСТВА.
Архитектура аккумулирует духовные ценности в элементах пространственной среды и передает их от одного поколения к другому. Поэтому пространственная среда сама является объектом и местом социокультурных коммуникаций, физического и духовного взаимодействия людей [15]. Архитекторы участвует в формировании со-
циальных связей и управлении жизненными процессами. Поэтому при проектировании антропогенной среды происходит осмысление процессов жизнедеятельности людей, их умонастроений, стремлений, художественно-эстетические предпочтений.
Ведущие архитектурные школы мира сегодня сосредотачивают внимание на социальной функции архитектуры. По этой причине подготовка и оценка архитектурных проектов, научные исследования, волонтерская работа и другие виды деятельности в вузах происходят при участии представителей творческих союзов, практикующих архитекторов, архитектурных критиков и социально активных граждан. На практике общественно-профессиональные коммуникации в архитектуре и градостроительстве закреплены законодательно в виде процедуры согласования проектов в процессе публичных слушаний [16].
Особую роль в жизни города имеют общественные здания и связанные с ними пространства [17]. Теоретическим основанием концепции дуальности городских пространств является культурологическая и гносеологическая роль общественных пространств в жизни города (Гельфонд А.Л., 2015). Отмечаем, что позиция автора объективна и подталкивает архитекторов-проектировщиков, разрабатывающих общественные пространства города, к междисциплинарному сотрудничеству с представителями сферы культуры и образования.
Проектирование культурно-образовательных качеств пространственной среды на основании поведенческих моделей обосновывается в теории когнитивного урбанизма, предложенной А.В. Крашенинниковым (2014) [18]. Автором рассматривается специфика физического взаимодействия людей в пространстве. Моделирование поведения людей в пространстве сегодня приобретает особое значение в целях обеспечения безопасности жизни в городах, при росте террористических угроз и пандемий.
Систематическое теоретическое исследование вопросов проектирования городского пространства на основе моделей поведения, то есть взаимодействия в процессе общественно-профессиональных коммуникаций проектировщиков, было предпринято М.Б. Вильковским (2010) [19]. Им были разграничены понятия «социологии города» и «социологии архитектуры», выявлено, что «социология архитектуры» исследует архитектурную среду и изменение роли архитектора в обществе. Тогда как «социология города» изучает умонастроения жителей относительно жизни в городском пространстве, целью которых является адаптация новых социальных явлений при проектировании общественных городских пространств. Социология архитектуры изучает потребности специфических социальных групп, образующихся в процессе эксплуатации отдельных типов зданий. Учитывать данные различия необходимо при создании коммуникативных ситуаций в архитектурном образовании.
На основании различий в смыслах и социальных целях архитектуры, трактовки архитектурных решений и методологическом аппарате исследований К.В. Кияненко выделил пять парадигм социального знания в архитектуре: функционализм, интеракционизм, консьюмеризм, средовую и архитектурную феноменологию. (Кияненко К.В., 2018) [20]. Перечень парадигм социального знания в архитектуре можно дополнить ситуационной парадигмой, основанной на философии ситуационализма и использующей методы «радикальной педагогики» или «ситуационного обучения» (англ. «radical pedagogy», «situated learning»), предложенной британскими учеными Джейн Лейв и Этьеном Венгером (Lave, J. and Wenger, E., 1991). Они разработали методы решения конкретной ситуации и проблемы, общей для группы лиц, именуемой «сообщество практики» (community of practice) [21].
Социология архитектуры участвует в проектирова-
нии архитектурных объектов различных типов, предназначенных для использования конкретными социальными группами людей в конкретных условиях.
Социология города исследует реакцию пестрого городского социума на процессы трансформации пространственной среды, ищет пути управления им и вовлечения в совместные действия. Рассматривая социологию города и социологию архитектуры сквозь призму правовой ответственности участников, выделяются группы «профессиональных» и «непрофессиональных» участников архитектурно-градостроительной деятельности (И.В.Топчий, 2014) [22]. В архитектурном проектировании и архитектурном образовании коммуникации между ними осуществляются с помощью методов «общественного взаимодействия» (англ. «public engagement», амер. «civil engagement»). Методы архитектурного образования, моделирующие ситуации общественного взаимодействия, учитывают различия в интересах профессиональных и непрофессиональных субъектов архитектурно-градостроительной деятельности и нацеливаются на поиск взаимоприемлемого решения внутри пестрого городского социума, которое необходимо для предотвращения социальных конфликтов. Перманентные коммуникации с городским социумом позволяют уловить и адаптировать происходящие в нем изменения.
КОММУНИКАЦИОННЫЕ КОМПОНЕНТЫ В ТЕОРИЯХ ИННОВАЦИИ.
Изменение уровня требований к профессиональной подготовке архитекторов в области инженерно-технических специальностей обусловлено появлением новых знаний в технических и технологических областях и обосновывается в теориях инноватики. Создание, внедрение и распространение новшеств в строительной сфере направлено на обеспечение экологических качеств, безопасности и уровня комфорта антропогенной среды. Инновационные процессы в строительной отрасти учитываются при разработке стратегии развития технических и технологических университетов, включая архитектурные и инженерные факультеты [23].
Выделим две формы коммуникаций между профессиональными участниками архитектурно-градостроительной деятельности - архитекторами, инженерами, технологами строительства. Первая форма - непосредственное взаимодействие, она осуществляется в процессе личных коммуникаций. Процесс апробации инженерных новшеств в строительную практику проводится с помощью цифрового моделирования. В профессиональном образовании архитектурные объекты используются для научно-исследовательской работы, изучения их визуального восприятия, эксплуатационных качеств новых инженерных технологий и материалов. Также они демонстрируют преимущества второй формы контактов - междисциплинарное взаимодействие посредством изучения объектов (объектов коммуникаций), которые аккумулируют знания других субъектов. Важность внедрения в архитектурное образование второго подхода, назовем его объектным подходом в профессиональных коммуникациях в архитектуре, подчеркивается конечной целью архитектурной деятельности - созданием материальных объектов.
С точки зрения образовательного процесса такие объекты являются средствами образования, с позиции организации образовательных коммуникаций - объектами коммуникаций, организующих взаимодействие архитекторов, инженеров, технологов, дизайнеров среды, экономистов и других. С их помощью происходит обмен, передача, создание новых профессиональных знаний.
Первая теоретическая модель образования, построенная на принципах вовлеченности студентов в научные исследования, которая изменила методы получения готовых знаний на познание через исследовательские и научные эксперименты была предложена Дж. Швабом в 1950-1960-е годы и получила наименование BSCS (англ. Biological Sciences Curriculum Study) [24]. В архитекту-
ре модель BSCS воплощается в воссоздании экспериментальных архитектурных объектов и фрагментов пространственной среды в натуральном размере, и изучение в процессе их эксплуатации эстетические, технологические, экологические инновации. В профессиональном архитектурном образовании наличие «учебной фабрики», как объекта междисциплинарных коммуникаций, предполагает возможность организации междисциплинарных исследований представителями инженерно-технологических и архитектурных факультетов.
РОЛЬ КОММУНИКАЦИЙ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ ШКОЛ АРХИТЕКТУРЫ.
О необходимости расширения внешних коммуникаций в организации научных исследований в архитектурном образовании в РФ свидетельствует сравнительный анализ методов оценки инноваций в архитектурной науке, выполненный автором статьи в 2020 году. На основании трех философских теорий (корреспондирующей философии, философии конвенционализма, философии прагматизма) было выделено три подхода к оценке результатов научных исследований - классический (корреспондирующий), позитивистский(конвенционный) и прагматический (Топчий И.В., 2020) [25]. Отмечалось, что классический и позитивистский подходы к оценке результатов научных исследований в архитектуре менее объективны, чем «прагматический», учитывая конечную цель архитектурной деятельности - создание архитектурного объекта
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В УПРАВЛЕНИИ ПРОЦЕССАМИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Выделим роль коммуникаций в организационно-управленческом компоненте педагогических процессов и соотнесем их с теоретико-методологической научной базой. При классификации педагогических процессов выделяют целевые, стимуляционно-мотивационные, процессуальные (методические, деятельностные, организационно-управленческие), содержательные, контрольно-регулировочные, результативно-оценочные компоненты. Определить различия в управлении процессами образования и выделить значимые характеристики возможно с помощью сравнительного анализа стратегий развития вузов.
Идеи и цели, заложенные в стратегиях, указывают на различия в компонентах педагогического процесса: мотивацию представителей академического сообщества, принципы и методы обучения, способы оценки и результаты педагогической деятельности.
Стратегии достижения глобального лидерства характерны для ведущих многопрофильных университетов североамериканских, европейских и азиатских стран. Они настроены на подготовку лидеров во всех профессиональных областях и на участие в глобальных международных проектах. Архитектурные школы, входящие в структуру университетов-лидеров образования, формируют у студентов «лидерскую компетенцию». Ее теоретическим основанием служат социально-психологические теории эмоционального интеллекта и лидерства, развиваемые во всех компонентах педагогического процесса.
«Внешние» коммуникации университетов необходимы для получения актуальной информации о потребностях и проблемах общества, использовании данной информации для определения компонентов содержания обучения и выделения приоритетных научно-исследовательских направлений. «Внутренние» коммуникации при лидерском стиле руководства направлены на объединение целей руководителя и его «команды» и, по утверждению П. Друкера, являются условием эффективного менеджмента «управления по целям» (англ. «Management by Objectives») [26]._
Задача повышения уровня знаний в обществе, создания технологий и их распространения ставится в концепциях ведущих технологических университетов. Ценность знаний теоретически обосновывается в технократических и неотехнократических теориях и развивается в теориях управления знаниями. Очевидно, что неотехнократические теории напрямую связаны с субъектами коммуникаций, их мотивами в распространении, получении, обмене, использовании, хранении, а также и методами, используемыми для этого. Особенностью второго типа стратегий развития вузов является приоритетность создания новых средств и технологий коммуникации, чья образовательная и научно-исследовательская деятельность имеет широкие контакты с внешним социумом.
Третий подход к управлению развитием профессионального образования характерен для колледжей искусств. Его цель стоит в «стремлении повысить уровень культуры в обществе», найти новые направления в искусстве. Истоки стратегии развития колледжей искусств тесно связаны с идеями свободных искусств (англ. Liberal arts»), которые утверждают ценность диверсификации искусства и необходимость его постоянных трансформаций. Поиск новых методов и подходов к обучению творчеству в колледжах искусств привел к утверждению «политики разнообразия». Это подразумевает необходимость привлечение к профессиональному обучению людей, отличающимися взглядами на жизнь, уровнем жизни, национальными и культурными традициями.
Теоретико-методологическим основанием профессиональных образовательных коммуникаций ведущих колледжей искусств являются теории инклюзивной педагогики. Цели и задачи образовательных коммуникаций в колледжах искусств меняются в зависимости от этапов профессионального обучения.
ОБСУЖДЕНИЕ.
В статье впервые были выявлены коммуникационные компоненты в теориях обусловленности архитектурной деятельности и было доказано, что создание моно и междисциплинарных, общественных коммуникационных ситуаций в процессе архитектурного образования и при проведении научных исследований в архитектуре повысят их достоверность. Повышение качества подготовки конкурентоспособности выпускаемых специалистов происходит за счет восприятия и участия в создании новых социально-экономических явлений, научно-технологических и научно-технических инноваций, меняющих качества архитектуры.
ВЫВОДЫ:
Теоретическим обоснованием образовательных моделей и актуальностью разработки методов профессионального обучения будущих архитекторов общественно-профессиональным коммуникациям являются социальные теории в архитектуре и градостроительстве, обосновывающие необходимость принятия граждан участия в проектном процессе;
Теоретическим обоснованием коммуникационных моделей и методов внутри профессиональных коммуникаций в архитектуре, их форм и методов является понимание архитектуры, как способа передачи информации о культуре предшествующих поколений; сами архитектурные объекты являются объектами коммуникаций и носителями информации о методах архитектурного проектирования архитекторов современности и прошлых веков.
Теоретическим обоснованием коммуникационных моделей и методов межкультурных коммуникаций в архитектуре является восприятие архитектуры, как одного из видов пластического искусства и способа межкультурного взаимодействия, обеспечивающего развитие архитектурного образования в специальности сферы искусства и культуры.
Теоретическим обоснованием образовательных междисциплинарных коммуникаций в архитектуре и архитектурном образовании являются теории инновацион-
ной деятельности и управления инновациями, объясняющие изменения образа жизни и мышления людей под влиянием технических и технологических инноваций. Образовательные модели и методы в профессиональном архитектурном образовании строятся на экологическом подходе и сфокусированы на внедрении инновационных проектных и строительных технологий и материалов, обеспечивающих устойчивое развитие пространственной среды и экономию материальных ресурсов. Потенциальным направлением развития содержания данных моделей являются инженерно-конструкторские и технологические специальности, области предметного дизайна.
Теоретические основания коммуникаций в административно-организационных компонентах педагогических процессов имеют различный генез и зависят от выбранной стратегии развития высшего учебного заведения. В группе персонифицированных теорий - лидерства и инклюзивной педагогики, взаимодействие внутренних и внешних субъектов коммуникаций используется для подбора экспертов. В не персонифицированных теориях (неоиндустриальные теории, теории инноваций, линейные теории управления), лежащих в основе стратегий развития университетов и архитектурных школ технологического направления, ключевую роль играют цели, средства и объекты коммуникаций.
Внутрепрофессиональные, междисциплинарные и общественные коммуникации в архитектурном образовании актуализируют его содержание и методы за счет моделирования процессов, синхронизируя, адаптируя и опережая новые явления в архитектурной практике.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Зеер, Э.Ф. Инновации как фактор опережающего профессионального образования // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. 2009. - Ж 1(43). С. 107-113.
2. Карпова Г.Ф. Креативная педагогика в архитектурном образовании// Известия высших учебных заве-дений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2014. Ж 5 (183). С. 125-131.
3. Хохлова ДА. Креативная педагогика как инновационная отрасль и условие развития креативности обучаемого// Наука. Инновации. Технологии. 2013. Ж 2. С. 223-232.
4. Миронова И.А. Модель формирования индивидуального творческого стиля деятельности у будущих архитекторов и градостроителей в вузе: автореф. дисс. канд.пед. наук., - Орел. 2021
5. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теоретические основы: дисс. докт. пед. наук., - Екатерин-бург, 1994. - 262 с.: ил.
6. Зубова В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической ком-муникации: дис. канд. пед. Наук., - Екатеринбург, 1999, 177 c.
7. Каргина Н.Ю. Совершенствование дистанционного обучения студентов введением в педагогические коммуникации мотивацион-ного программно-целевого управления: автореферат дис. канд. пед. наук. — Барна-ул, 2002. - 22 с.
8. Valtonen, T., Leppänen, U., Hyypiä, M. et al. Learning environments preferred by university students: a shift toward informal and flexible learning environments// Learning Environ Res (2020). https://doi.org/10.1007/ s10984-020-09339-6
9. Землянская Е.Н. Образовательные ситуации как единица событий образовательного процесса//Наука и школа. 2020. Ж 3. С. 83-92.
10. Кузнецова И.А. Профессионально значимые компетенции в образовательном процессе подготовки ар-тистов балета//Современные научные исследования и инновации. 2016. Ж 2. URL: https://web.snauka. ru/issues/2016/02/64310 (дата обращения: 03.08.2021).
11. Кудимова, Т.В. Модели педагогического общения в воспитательно-образовательном процессе// Моло-дой ученый. 2016. Ж 23 (127). С. 494-496.
12. Ding, Oliver Activity U (V): Typology of Activities and Other Practical Tools. Sept. 2020. URL: https://medium.com/call4/typology-af0834943a1c
13. Топчий И.В. Повышение коммуникативных компетенций архитекторов в процессе общественных и профессиональных коммуника-ций//Ценности и смыслы. Ж 3, 2020. С. 88-106.
14. Carbaugh, Donal and Cerulli, Tovar. Cultural Discourse Analysis. June 2017 DOI: 10.1002/9781118783665.ieicc0117. In book: The International Encyclopedia of Intercultural Communication
15. Коммуникация социокультурная// AСADEMIC., URL: https:// dic.academic.ru/dic.nsf/enc_culture/415, Дата обращения: 21.08.2021.
16. Приказ Минстроя России от 30.12.2020 Ж 913/пр «Об утверждении методических рекомендаций по во-влечению граждан, их объединений и иных лиц в решение вопросов развития городской среды».
17. Гельфонд А.Л. Общественное здание и общественное пространство. Дуализм отношений// Academia. Архитектура и строи-
тельство. 2015. Ж 2. С. 18-31.
18. Крашенинников А.В. Микропространства городской среды// 2014. Ж 4 (29).
19. Вильковский М.Б. Социология архитектуры. Фонд «Русский авангард». 2010. C. 11- 12.
20. Кияненко К.В. Проблематика социальных обоснований в архитектурных исследованиях в США]//Со-циальное обоснование стратегий городского, регионального и корпоративного развития: проблемы и методы исследований. Мат. IX Дридзевских чтений. М.: ИС РАН, 2010. С. 133-142.
21. Lave, J. and Wenger, E., Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, New York, 1991.
22. Топчий И.В. Субъекты архитектурно-градостроительной деятельности// Architecture and Modern In-formation Technologies. 2016. Ж 3 (36). С. 19.
23. Стратегия развития строительной отрасли Российской Федерации до 2030 года. Проект 05.08.2019. URL: http://stroystrategy. ru/ Дата обращения 14.05.2021.
24. The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Tabl. 1. Available from: https://www.researchgate.net/ publication/242363914_The_BSCS_5E_Instructional_Model_Origins_ Effectiveness_and_Applications [accessedApr 02 2021].
25. Топчий И.В. Процессуальные модели интеграции науки, практики и профессионального образования в архитектуре// Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. N 3 (38). С. 171-178.
26. Magnus Larsson, Anders Hanberger. Evaluation in management by objectives: A critical analysis of Sweden's national environmental quality objectives system// Evaluation. 2016. 22(2). P. 190-208. DOI: 10.1177/1356389016638751
Статья поступила в редакцию 01.08.2021 Статья принята к публикации 27.11.2021
