CC BY
348
Н. В. Василенко
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме поиска путей оптимизации российской системы образования на основе изучения модельных представлений развития образовательных систем. Рассматриваются модели системы образования как агента рыночных отношений и агента государства, «страновые» модели систем образования, модель системы образования в условиях Болонского процесса. Анализируются условия их успешной реализации, тенденции развития систем образования в рамках данных моделей, а также возможность применения представленного опыта в современной России.
Ключевые слова: система образования, общественные блага, образовательные услуги, образовательные организации, институциализация.
N. Vasilenko
THEORETICAL MODELS OF MODERN EDUCATION SYSTEMS
The article is devoted to searching of the ways of the Russian education system optimisation on the basis of studying model representations of educational systems’ development. These models include those of an education system as an agent of market relations and an agent of the state, the “country’s” models of education systems, the model of an education system in conditions of the Bologna process. The article is focused on the conditions of successful realisation of the given models, tendencies of the education system’s development within the limits of the given models and also the opportunity of application of the presented experience in modern Russia.
Key words: education system, public goods, educational services, educational organisation, institutialisation.
Поддержание достигнутого уровня культурного развития страны, его дальнейшее совершенствование невозможны без овладения культурным наследием прошлого. Эта проблема решается в процессе социализации индивидов, задачей которой как раз и является приобщение человека к нормам и ценностям культуры и превраще-
ние его в полноправного члена общества. Существенным компонентом процесса социализации индивидов выступает образование — обучение и воспитание человека с целью передачи накопленных знаний и культурных ценностей.
Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами
перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, задачами преодоления накопившегося отставания России от темпов мирового экономического и общественного развития. Образование входит в состав основных приоритетов российского общества и государства.
В этих условиях чрезвычайно актуальным является поиск путей оптимизации российской системы образования, путей ее модернизации в направлениях, адекватных изменению внешних условий функционирования. Для решения этой задачи большое значение имеет изучение и модельная формализация опыта функционирования образовательных систем и условий их результативности, чему и посвящена данная статья.
В современной научной литературе по различным критериям выделяют несколько моделей развития систем образования. Среди них известны: система образования как агент рыночных отношений и агент государства; либеральная, социально-корпоративная, корпоративно-патерналистская, государственно-патерналистская модели образования (страновые модели); модель развития образования в институциональной среде болонского процесса. Остановимся более подробно на содержании и особенностях указанных моделей.
Появление первой из указанных моделей (образование как агент рыночных отношений/агент государства) обусловлена активным обсуждением в научной среде вопроса о том, является ли образование услугой или же ее следует рассматривать как общественное благо. В зависимости от ответа делается вывод о «правильном» источнике финансирования этой отрасли национального хозяйства, оцениваются тенденции дифференциации образования на государственное и негосударственное, прогнозируются перспективы развития рынка образовательных услуг и воспроизводства интеллектуального капитала общества.
Для ответа на поставленный выше вопрос нужно проанализировать систему категорий, задающих экономические основы
функционирования образования. К ним в первую очередь относятся понятия «блага» и «услуги». Благо — это то, что может использоваться для удовлетворения потребностей индивида. С этой точки зрения образование, безусловно, является благом. Блага в рыночной среде представляют собой совокупность товаров (по определению товар — это продукт, произведенный для продажи) и услуг. Услуги, в отличие от товаров, не имеют материальной формы и требуют для потребления непосредственного участия покупателя. Следовательно, имеет смысл говорить об услугах образования или образовательных услугах.
Во-вторых, различают общественные и частные блага. Общественные блага обладают свойством неисключаемости, которое означает, что при наличии блага, невозможно исключить какого-либо индивида из числа потребителей данного блага, т. е. невозможно получить оплату отдельно с каждого потребителя. Поэтому частные фирмы не заинтересованы в производстве данных благ и их оплата (при значимости их производства для общества) производится из государственного бюджета. Частные блага предоставляются тем, что готов за них платить, и в рыночной среде доступ к ним определяется платежеспособностью индивида.
На наш взгляд, указанный выше вопрос следует задавать в следующей формулировке: каким благом — частным или общественным — являются образовательные услуги. Объем производства общественных услуг регулируется не столько рыночными институтами, сколько государством, оплачивающим необходимые расходы. Индивидуальная услуга оплачивается покупателем (приобретателем), и в этом случае взаимодействие субъектов спроса и предложения регулируется рынком.
Образовательная услуга как категория имеет сложную структуру и выражает не менее сложную структуру взаимоотношений. Прежде всего с потреблением образовательной услуги связано удовлетворение
личных потребностей индивидов, определяемых свойствами образования как духовного блага, обогащающего жизнь человека, расширяющего сферу его самоорганизации, увеличивающего трудовой потенциал, определяющего материальный доход и положение в социальной иерархии1.
Однако полезность образования не исчерпывается уровнем личности. Со сферой образования тесно связан процесс воспроизводства трудовых ресурсов, спрос на которые определяется позицией работодателей. Так как спрос на труд как ресурс для производства носит производный характер от спроса на товары, этим трудом производимые, рынок образовательных услуг сопряжен с рынком труда.
Из-за сложной природы отношений, в которых участвует образовательная услуга, существуют противоречия между спросом на труд специалистов определенного профиля и интересами отдельных индивидов в получении образования по той или иной специальности. Разрешений таких противоречий возможно только в условиях существования вариативных моделей производства образовательных услуг, под которыми вслед за Е. И. Скрипак мы понимаем «институциональное взаимодействие субъектов общественных отношений, определяемое заключенным в обществе контрактом по поводу распределения инвестиционных расходов на производство услуг образова-ния»2.
Состояние системы образования определяет процесс воспроизводства определенного типа общественных отношений, культурное наследование, что затрагивает и интересы общества в целом. На этом уровне общественные образовательные потребности воплощают необходимый данному обществу и соответствующий его развитию уровень образованности, включающий определенный набор социокультурных ценностей, теоретических знаний и практических навыков. Они фиксируются в общественных и государственных нормах образованности, приоритетах и на-
правлениях государственной политики3. Образовательные услуги являются капитальным благом, ведущим к накоплению не только человеческого, но и социального капитала общества и сопровождающимся положительными внешними эффектами. Поэтому образовательные услуги обладают характерными чертами общественных благ и должны находиться в зоне особого внимания государства. В этом контексте образовательная организация как участник процесса создания образовательной услуги выступает как агент государства. Отсюда образовательную услугу следует считать «смешанным» (полуобщественным-полу-частным) благом, к которым относятся товары и услуги, которые «производятся и поставляются на основе сотрудничества и разделения функций между государством и предпринимательским либо частным некоммерческим сектором. Это касается как источников финансирования, так и выполнения конкретных работ4.
На определение типа производства услуг образования — частного или общественного блага — в образовательной системе или организации определенного уровня оказывает влияние значение этой системы или организации в производстве и накоплении человеческого и социального капитала. В случае высокой роли данного уровня образования в воспроизводстве социального капитала, например школьного образования, общество рассматривает производство данных образовательных услуг как общественное благо. При высокой индивидуальной отдаче от их потребления они производятся и потребляются как частное благо, например, высшее профессиональное образование5.
В условиях кардинальных изменений политической и экономической систем, краха прежней государственной идеологии и неоформленности новой идеологической системы меняются представления об общественной и частной составляющих и об их соотношении в эффекте от образовательной деятельности6. Так в 1990-е гг. в рос-
сийской практике получила свою реализацию трансформация представлений об образовании как об общественном благе в сторону блага смешанного.
Различие в интересах и уровнях удовлетворяемых образованием потребностей находит отражение в диверсификации следующих реализуемых моделей развития систем образования: бюджетной, оплачиваемой из средств государственного бюджета и соотносящейся с концепцией «образование как агент государства», коммерческой, оплачиваемая из средств обучаемых, их родителей, а также учреждений и организаций, соответствующей подходу «образование как агент рыночных отношений». Диверсификация приводит к тому, что у населения появляется возможность выбора тех образовательных услуг, которые соответствуют предпочтениям и платежеспособности, формируется рынок образовательных услуг.
Формирование рынка образовательных услуг делает необходимым конкретизацию участников общественных отношений по поводу производства, распределения и потребления образовательных услуг.
Образовательные учреждения выступают в роли субъектов, формирующих предложение, оказывающих (или продающих) образовательные услуги. При этом сами образовательные услуги типологизируют-ся по степени их коммерциализации: или они полностью либо частично финансируются государством, или же такая поддержка отсутствует. В последнем случае услуга оплачивается из внебюджетных средств образовательных учреждений, формирующихся в основном за счет непосредственных ее потребителей. В этих условиях современные негосударственные образовательные организации представляют собой достаточно устойчивые образовательные комплексы формальных и неформальных правил, принципов, норм, регулирующих деятельность «принадлежащих» к образовательной организации индивидов, и организующих в систему ролей и статусов7.
Если рассматривать услуги, предоставляемые образовательными организациями, как рыночный товар, то потребитель (заказчик) образовательных услуг — это индивид, обучающийся на платной основе по заключенному с вузом договору. При этом образовательная организация и физическое лицо вступают в определенные юридические отношения, любые споры по которым могут решаться и в судебном порядке. Таким образом, основу деятельности негосударственной образовательной организации составляет прежде всего выполнение договорных обязательств между сторонами: заказчиком (студентом и(или) плательщиком) и исполнителем (образовательной организацией).
При этом государство в сфере платного образования призвано выполнять институциональные, регулирующие функции, например, разрабатывать образовательные стандарты, порядок лицензирования, аттестации и аккредитации, устанавливать налоговые льготы с целью обеспечения развития приоритетных специальностей, форм и методов подготовки специалистов, развития образования в целом. Меры государственного регулирования образовательной сферы общества в целом направлены на обеспечение определенного качества образовательных услуг.
Как видим, в реальной жизни образовательные систем и организации выполняют функции, частично присущие агентам государства, частично- рыночным агентам. Поэтому далее рассмотрим вопрос о соотношении двух данных видов функции в работе системы образования. Этот вопрос конкретизируется во второй из названных нами ранее группе моделей, называемых обычно «страновыми».
Выделение либеральной, социально-корпоративной, корпоративно-патерналистской, государственно-патерналистской моделей образования во многом связано с пониманием того, что является объектом управления. В федеральном законе «Об образовании» в качестве объектов управления вы-
деляется образование, система образования, сфера образования. Как показывает более детальное изучение указанного Закона, других нормативных правовых актов, государство избрало объектом своего управления именно образование, под которым понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
В целях обеспечения этого процесса создается соответствующая система образования, представляющая собой результат институционализации производства образовательных услуг (и в случае рассмотрения ее в качестве общественного и в качестве частного блага). Подобная институционализация включает в себя, во-первых, отношения домашних хозяйств, фирм, предприятий, учреждений, государства и образовательных организаций по поводу инвестиционных расходов на производство услуг общего и профессионального образования, во-вторых, совокупность институтов, способствующих формированию выбора и ответственности участников данного процесса.
В модельном представлении система образования может быть представлена как институционально-специфическое взаимодействие субъектов общества, определяемое заключенным в обществе социальным контрактом по поводу распределения инвестиционных расходов по поводу производства услуг образования8. При этом социальный контракт позволяет определить, каким образом индивиды делегируют государству часть полномочий по поводу производства образовательных услуг, задавая параметры этого производства (общественных, квазиобщественных, частных).
Социальный контракт реализуется:
• в соглашении об участии в финансировании производства образовательных услуг основными субъектами общества;
• в соглашении об источниках государственного финансирования посредством проведения продуманной налоговой политики, позволяющей сторонам соблюдать условия контракта;
• в принципах разделения полномочий по контролю за производством образовательных услуг между различными институтами общества.
В зависимости от особенностей социального контракта выделяют следующие четыре модели производства образовательных услуг:
• либеральную (типичный представитель - США);
• социально-корпоративную (типичный представитель — Германия);
• корпоративно-патерналисткую (типичный представитель — Япония);
• государственно-патерналисткую (типичный представитель — Россия).
Либеральная модель характеризуется ориентацией работодателя на «готового» работника, с индивидуальной ответственностью образовательного учреждения за результаты деятельности и его высокой мобильностью как самостоятельного участника рынка образовательных услуг. Государство является гарантом на федеральном уровне создания равных конкурентных условий деятельности образовательных организаций, а полномочия контроля и корректировки за их деятельностью делегированы местным органам власти. Для содействия доступности образования и соблюдения интересов различных социальных слоев общества в сфере удовлетворения образовательных потребностей большую роль играют финансовая поддержка частных инвестиций государством, а также общественные организации (например, церковь, благотворительные фонды). Инвестиции в общую и профессиональную подготовку являются для работника условием его конкурентоспособности и мобильности.
Индивидуальная экономическая ответственность работника за процесс своего профессионального и личностного ста-
новления, а также ориентация американских фирм на «готового» работника привели к тому, что образовательные организации стали самостоятельными рыночными субъектами, ориентирующимися на получение дохода, оперативно реагирующими на изменение конъюнктуры рынка труда и запросы потенциальных обучаемых.
В рамках социально-корпоративной модели образование рассматривается как общественное благо, направленное в первую очередь на обеспечение социальной стабильности, производство образовательных услуг осуществляется в рамках социального партнерства, с преобладанием механизмов гражданского согласия.
Государство в лице централизованной федеральной власти взяло на себя выполнение планирующей, координирующей и контролирующей функций производства общего и профессионального образования с целью снижения рисков инвестиций в образование для независимых хозяйственных субъектов через их объединение и перераспределение между всеми субъектами рынка. Фирма, выступая не только производственной единицей, но и социальноэкономической ячейкой общества, ориентированной на стабильность гражданского взаимодействия как на важнейшее условие ее (фирмы) функционирования в краткосрочном и долговременном периоде, достаточно активно участвует в производстве образовательных услуг прежде всего через систему дуального обучения. Работник также рассматривает фирму как организацию, предоставляющую не только рабочее место, но и некоторый набор социальных гарантий.
Образовательные учреждения выступают в рамках данной модели в качестве агентов государства в производстве услуг образования, так как государство делегировало им соответствующие полномочия. При этом учебные заведения нацелены не только на производство специалистов, имеющих высокую денежную оценку на рынке
труда, а также на социализацию индивидов в гражданское общество посредством системы образования.
Корпоративно-патерналисткая модель предполагает, что государство берет на себя функции по обеспечению соответствия работника уровню научно-технического развития экономики через введение стандартов содержания образования, обеспечивает равенство возможностей в получении образования, рассматривая последнее как один из факторов экономического прорыва и закрепления достижений в долгосрочной перспективе, корпорации рассматривают повышение квалификации за механизм закрепления работников на рабочих местах, осуществляют тесную связь с учебными заведениями.
Индивиды ориентированы на ценность образования как инвестиционного ресурса в сочетании с механизмом индивидуальной ответственности в форме оплаты обучения за получение данного ресурса.
Предоставление фирмами профессионального образования является механизмом закрепления квалифицированного работника в рамках определенной производственной организации. Организационная структура фирмы с ее внутренними вертикально-горизонтальными перемещениями работника, ориентирует систему профессионального обучения на формирование многопрофильного работника, обладающего личностными характеристиками, связанными с умением работать в коллективе. Распространена практика установления прямых связей между учебными заведениями и фирмами.
Государственно-патерналисткая модель реализует предоставление образовательных услуг государством при согласии населения с условиями и направлениями использования рабочей силы. Государство рассматривает образование как общественное благо, обеспечивающее высокие темпы развития и обладающее положительными институциональными внешними эффектами (например, приобщение к определенным нор-
мам и ценностям жизни т. п.). Образовательные учреждения, не имея свободы выбора стратегии развития, проводя политику государства, получают от него гарантию обеспечения своей деятельности.
Интересно, что только в первой модели образовательная организация выступает исключительно агентом рыночных отношений, во всех остальных — присутствует ее функция представителя государства. Особенно яркое проявление это находим в государственно-патерналистской модели, наиболее точно отражающей традиции российской действительности.
В России государство играет главенствующую роль в формировании образовательной политики. В каждое конкретное историческое время оно формирует цели, задачи стратегию развития, поддерживает базовые ценности, в соответствии с которыми строится система образования, определяются общие направления ее развития и субъекты образовательного процесса. Государство в лице своих органов управления выступает в качестве гаранта, обеспечивающего создание необходимых условий для развития системы образования как отрасли социальной сферы экономики. Органы государственной власти и местного самоуправления по отношению к сфере образования как объекту управления призваны:
• обеспечивать необходимые условия жизнедеятельности субъектов сферы образования;
• создавать инфраструктуру образовательного комплекса как отрасли социальной сферы экономики, способной удовлетворять образовательные потребности субъектов сферы образования, населения;
• координировать работу образовательных организаций независимо от их организационно-правовой формы;
• разрабатывать мероприятия в области социальной политики, направленной на поддержку субъектов сферы образования;
• регулировать отношение между субъектами сферы образования и другими группами населения9.
Как видим, представленные модели систем образования позволяют решать образованию как подсистеме общества свои задачи в различных институциональных условиях. Однако, учитывая процесс глобализации, предполагающий сближение тенденций развития институциональных сред национальных хозяйств, необходимо остановиться на рассмотрении модели развития систем образования в институциональной среде Болонского процесса.
Стремление к интернационализации в сфере образования на фоне активного развития информационных и телекоммуникационных технологий создает благоприятные условия для достижения межнациональных, межгосударственных соглашений в сфере образования. Примерами этому могут служить тенденции создания единых пространств в рамках СНГ и Болонского соглашения. Именно единые информационные образовательные пространства являются моделью развития систем образования, отражающими Болонский процесс, конечной целью которого является институциональная однородность обществ, охваченных данным процессом.
Для институциализации единого образовательного пространства на основе межгосударственных соглашений необходимо следующее:
1. Создание механизма принятия согласованных управленческих решений по развитию систем образования федеративного государства, что предполагает осуществление координации деятельности при прогнозировании и стратегическом планировании работы министерств и на принятие согласованных решений по модернизации национальных систем образования, установить в перспективе единые требования к подготовке выпускников образовательных учреждений, качеству образования.
2. Совместная подготовка нормативных документов, определяющих единые подходы к системе образования, в том числе согласование образовательных стандартов, определение ступеней и уровней образова-
ния, требования к документам об образовании государственного образца, номенклатуре специальностей и квалификаций, содержанию образования на различных уровнях и качеству подготовки выпускников учреждений образования; создание согласованной нормативной базы, регламентирующей вопросы лицензирования образовательной деятельности, аттестации и аккредитации учреждений образования позволит создать условия для открытия и стабильного функционирования учреждений образования в рамках единого образовательного пространства, заложит основы эффективной системы контроля обеспечения качества образования на территории Болонского процесса.
3. Создание единой системы информационного и научно-методического обеспечения с целью формирования активных информационных ресурсов и разработку организационных форм, позволяющих учебным заведениям заинтересованных государств формировать и предоставлять своим гражданам совместные программы обучения с использованием передовых информационных и коммуникационных технологий. Осуществление и согласование нормативной базы, определяющей порядок обеспечения учебных заведений всех уровней учебной и учебно-методической литературой, требований к ее качеству.
Указанные процессы сталкиваются с рядом трудностей, обусловленных различиями в «правилах игры». Так, например, в целях создания единого образовательного пространства и возможности участия России в общеевропейской интеграции образования и науки формируются подходы к внедрению единой системы зачетных кредитов в практическую деятельность университетов. Но в российской высшей школе система зачетных кредитов в настоящее время не имеет нормативно установленного применения. Многие российские университеты предпринимают определенные шаги в развитие данного направления, прежде всего проводя различные исследо-
вания по данной проблематике, а также апробируя методы и технологии их практической реализации. Существуют различные подходы к формированию кредитных баллов: действуют европейская система (European Credit Transfer System), американская система (US Credit System), британская, азиатская и др. Другим примером является осуществление принципа академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава. Однако соблюдение этого принципа на межнациональном уровне будет иметь актуальное развитие только при условии использования единых технологических подходов к созданию и разработке учебных планов, а также учебно-методических материалов, учебных курсов и организации обучения в различных образовательных организациях.
В качестве основных угроз или сфер риска при присоединении России к Болонской декларации, нарушающих тенденции предшествующего развития российской образовательной институциональной среды, выделяют следующие:
• переход к двухступенчатой системе высшего образования окажет неоднозначное влияние на качество профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации;
• усиление принципа модульности в организации обучения приведет к утрате фундаментальности отечественного образования, так и его специализации, вместо целостного образования получится открытая «мозаичная» образовательная среда;
• переход к программному подходу в управлении высшей школой чреват разрушением кафедр, а следовательно, традиционной формы академических научных школ;
• развитие мобильности преподавателей и студентов без ее экономического обеспечения в условиях отсутствия широкой и устойчивой социальной инфраструктуры для активных обменов может привести к оттоку интеллектуального капитала из страны;
• неопределенность критериев качества образования в условиях, когда имеет место лоббирование интересов европейских вузов, означает для российских университетов снижение их конкурентоспо-собности10.
Процесс интеграции образования России и Европы обусловливает важность выявления критериев сопряженности образовательных систем. Присоединение России к Болонской декларации требует сопоставления собственной внутренней траектории
развития профессионального образования с тем, что происходит в ведущих европейских вузах.
Рассмотрение вышеуказанных моделей систем образования позволяет выявить условия их успешной реализации, наметить тенденции развития и использовать данный опыт для оптимизации развития российской образовательной системы в целом и отдельных ее подсистем на региональном, муниципальном и организационном уровнях.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Щетинин В. П. Рынок образовательных услуг в России // Экономика образования. — 1999. — № 2. — С. 53.
2 Скрипак Е. И. Институциональная организация производства образовательных услуг: Авто-реф. ... канд. экон. наук. — Кемерово, 2003.
3 Царева А. В. Институциональная эффективность образования: Автореф. ... канд. экон. наук. — СПб., 1999.
4 Якобсон Л. И. Экономика общественного сектора. — М., 1996.
5 Скрипак Е. И. Институциональная организация производства образовательных услуг: Автореф. ... канд. экон. наук. — Кемерово, 2003. — С.12.
6 Скорев М. М. Модернизация институциональной структуры российской системы образования: Монография. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 2004. — С. 22.
7 Овчинникова С. В. Институционализация негосударственного вуза в России 90-х гг.: Автореф. ... канд. соц. наук. — М.: Институт молодежи, 1999.
8 Скрипак Е. И. Институциональная организация производства образовательных услуг: Авто-реф. . канд. экон. наук. — Кемерово, 2003. — С. 7.
9 Константинов А. С. Об объекте управления в системе образования // Экономика образования. — 2005. — № 1.
10 Верховкина М. Е. Институт российского образования и его трансформация в условиях болонского процесса (социологический анализ): Автореф. ... канд. соц. наук. — СПб., 2006.
