CC BY
39
DOI: 10.12731/2218-7405-2013-5-18 УДК 378.1.01: 159.923.2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
Варлакова Ю.Р., Рассказов Ф.Д.
Данная статья посвящена теоретическим и методическим аспектам формирования креативности будущих бакалавров технологического образования. В качестве критериев формирования креативности будущих бакалавров технологического образования авторы предлагают рассматривать мотивацию к творческой деятельности, знания в области специальных дисциплин, а также дивергентность (оригинальность и гибкость) мышления.
Цель: рассмотрение методических и теоретических аспектов формирования креативности будущих бакалавров технологического образования
Метод или методология проведения работы: деятельностный и личностно-ориентированный подходы
Результаты: В исследовании выдвигаются педагогические условия, способствующие формированию креативности, такие как субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами, актуализация жизненного опыта студентов и применение проблемного обучения, а также описывается методика их реализации в образовательном процессе вуза. Эффективность методики подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, проведенной авторами статьи.
Область применения результатов: подготовка будущих бакалавров технологического образования в вузе.
Ключевые слова: креативность, формирование, методика, педагогические условия, жизненный опыт, субъет-субъектные отношения, проблемное обучение.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL CREATIVITY FORMATION ASPECTS OF TECHNOLOGIC EDUCATED FUTURE BACHELORS
AT UNIVERSITY
Varlakova Yu.R., Rasskazov F.D.
This article is devoted to the theoretical and methodological creativity formation aspects of technologic educated future bachelors at university. The criteria for the creativity formation of technologic educated future bachelors at university authors propose to consider the motivation for creativity, knowledge in the field of special events and divergence (originality and flexibility) thinking.
Purpose: To review the theoretical and methodological creativity formation aspects of technologic educated future bachelors at university.
Methodology: activity and learner-centered approaches
Results: The study raised the educational environment conducive to the formation of creativity, such as subject-subject relations between teacher and students, the actualization of the students life experience and the use of problem-based learning, and describes how to implement them in university educational process. Method efficiency is confirmed by the results of experimental work made by the authors.
Practical implications: training of technologic educated future bachelors at university.
Keywords: creativity, formation, methods, pedagogical conditions, life experience, subjet-subject relations, problem teaching.
Уже долгое время психологи и педагоги в своих исследованиях изучают влияние различных типов обучения на формирование креативности и анализируют условия, стимулирующие творческую активность. Условия, которые способствуют формированию креативности, изучали Е. П. Торренс, Э. де Боно и другие. К ним относятся:
- ситуации незавершенности, открытости, неструктурированности в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;
- поощрение множества вопросов;
- стимулирование ответственности и независимости и т.д.[3; 8]
В нашем исследовании мы выдвинули гипотезу, согласно которой формирование креативности будущих бакалавров технологического образования осуществляется под влиянием следующих педагогических условий:
1) актуализация жизненного опыта студента
2) реализация обучения на основе субъект-субъектных отношений
3) применение проблемного обучения.
С целью проверки заявленных нами педагогических условий нами была предпринята опытно-эксперментальная работа со студентами направления «Технологическое образование», обучающихся в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа -Югры» и в ГБОУ ВПО «Шадринскиий государственный педагогический институт»
Для реализации предложенного нами комплекса педагогических условий мы использовали приемы, рекомендуемые И.Я. Лернером [4]:
- первоначально давать легкодоступные креативные задания
- просить сообщить по-новому хорошо известное;
- проявлять интерес к действиям студентов;
- раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного;
- поощрять чувство предвосхищения и ожидания;
- повышать значение ответа, часто даже ошибочного, искать в нем рациональное зерно.
Под «креативностью будущих бакалавров технологического
образования» мы понимаем способность к творчеству, которая основывается на знаниях, умениях и мотивации к творческой деятельности, характеризуется беглостью и оригинальностью мышления, проявляющимися в умении предлагать большое количество решений поставленной задачи, умении отклоняться от традиционных схем и продуцировании отдаленных ассоциаций и необычных ответов. Критериями креативности будущих бакалавров технологического образования являются: мотивация к творческой деятельности, знания в области специальных дисциплин, а также дивергентность (гибкость и оригинальность) мышления.
Задачей преподавателя в работе с группой, где преобладает низкий уровень креативности, является снижение уровня эмоциональной тревожности и напряженности; создание условий для развития умений позитивно-объективно оценивать свои возможности для определения стратегии дальнейшего саморазвития.
Субъект-субъектное взаимодействие и актуализация жизненного опыта студентов в процессе проблемного обучения способствуют личностному развитию студента, нацеливают на восприятие нового, вызывают желание проявить инициативу, настраивают на самостоятельное развитие креативности.
Реализаций данных условий предполагает:
- признание за каждым участником образовательного процесса права и способности на собственное мнение;
- стимулирование развития, так как они характеризуются демократичностью коммуникативных позиций участников;
- формирование индивидуального стиля деятельности и самореализацию каждого из субъектов взаимодействия.
С целью проверки выдвинутой нами гипотезы была разработана методика
реализации педагогических условий по формированию креативности будущих бакалавров технологического образования.
В процессе разработки методики по формированию креативности будущих бакалавров технологического образования мы опирались на ряд основополагающих работ отечественных и зарубежных ученых: В.П. Беспалько, Я.А. Пономарева, Дж. Гилфорда, Е. Торренса и др [2; 6; 7; 8;].
Внедрению данных педагогических условий способствовали дифференциальные творческие задания и креативные техники, такие как «6 шляп мышления», «методика Уолта Диснея», метод мозговой атаки, применение ментальных карт и кластеров в решении проблемных ситуаций. Все перечисленные техники основываются на актуализации жизненного опыта студентов и предполагают субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами. Основная характеристика данных техник наличие проблемы, которую необходимо решать.
В контрольной группе занятия велись по традиционной системе, то есть на лекционном занятии студентам давался материал в готовом виде без элементов проблемности. Семинарские занятия сводились к усвоению стандартов чужого опыта, а не к актуализации собственного опыта студентов, в связи с тем, что отношения между преподавателем и студентами были субъект-объектными, мнение педагога и авторов учебных пособий являлось единственно верным, большинство заданий также носило репродуктивный характер.
Остановимся подробнее на методики реализации заявленных нами педагогических условий:
Уже давно не вызывает сомнения правильность мысли о том, что студент воспринимает в разы лучше ту информацию, которая вызывает интерес, определенные эмоции, информацию, имеющую ценность, личностную значимость для него самого. Одним из эффективных способов сделать информацию для студента значимой, является привнесение в нее его
личностного опыта. Жизненный опыт является необходимой формой развития личности [1]. Учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы в нем присутствовали ситуации, располагающие и предполагающие актуализацию жизненного опыта студентов. Этому способствуют субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, предполагающие восприятие студента как важнейшего субъекта учебного процесса, чье мнение, чей опыт являются особенно важными в решении проблем и задач.
Построение заданий и учебных занятий на идеи субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, а также актуализация жизненного опыта последних приводит к тому, что качественно меняются результаты учебной деятельности, они перестают быть предсказуемыми, запланированными, а становятся неожиданными как для студентов, так и для преподавателя. Педагог перестает воздействовать на студентов, вместо этого он взаимодействует с ними, сопровождает их не просто в получении академических знаний, а в актуальных достижениях, мотиваций перспективы. Педагог обращается к жизненному опыту студентов и совместно со студентом качественно трансформирует его для развития креативности, для решения творческих задач.
Как известно, при проблемном обучении педагог создает проблемную ситуацию, направляет студентов на ее решение, организует поиск решения. Если при традиционном обучении преподаватель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, что в значительной мере способствует субъект-субъектным отношениям между преподавателем и студентами. Для внедрения проблемного обучения необходимо осознание преподавателем студента как субъекта деятельности.
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться не только на основе
логических и дидактических правил, наличия в формулировке проблемы неопределенности, но и с учетом жизненного опыта необходимо помнить о психологических особенностях усвоения материала, уровень подготовки студентов, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций на основе актуализации жизненного опыта студентов.
Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение, чтобы у студентов возникала необходимость обращаться к своему жизненному опыту и актуализировать его. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную сложность, не имеет существенных положительных последствий для развития студентов, в перспективе снижает их креативность и приводит к демотивации.
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность -развитие креативности студентов, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации студентов, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала и креативности. в данном случае их жизненный опыт не только актуализируется, но и обогащается.
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес студентов своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование
противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
Задачей педагога является стимулирования студентов к актуализации их жизненного опыта, создание условий слияния его с общественно-историческим, в связи с этим необходимо изучать опыт студентов, прогнозировать возможные затруднения, намечать пути их корректировки и обогащения.
Информация при внедрении проблемного обучения с учетом личностного опыта студентов не должна предлагаться в готовом виде и носить характер манипуляции чужими идеями, она должна добываться самостоятельно и стать альтернативной, продуцирующей собственные идеи студентов.
Таким образом, проблемное обучение тесным образом связано с использованием субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами и даже, на наш взгляд, немыслимо без него. Креативность нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации формирует креативность, повышает самомотивацию, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме, воспитывает волю студентов.
Чрезвычайно важной функцией проблемного обучения, основанного на субъект-субъектных отношениях, можно назвать и повышение мотивации студентов. В традиционной системе преподавания мотивация осуществляется объяснением важности обучения для будущей деятельности студентов, что не всегда эффективно.
Актуализация жизненного опыта студентов помогает им породить оригинальную идею, а важность субъект-субъектного взаимодействия заключается в том, что оно способствует донесению ее до окружающих. Теоретически здесь возможно действие различных коммуникативных и
креативных барьеров, которые могут быть преодолены лишь в том случае, когда студент чувствует себя полноправным субъектом учебного процесса.
Было установлено, что при введении в учебный материал проблемных ситуаций у студентов с низким уровнем креативности наблюдается усвоение основного содержания изучаемого явления. Для студентов со средним уровнем креативности характерно выделение противоречивости черт или признаков рассматриваемого явления. Студенты с высоким уровнем креативности проявляют способности находить противоречия в условии ситуации, рассматривать объект в изменениях, разрешать ситуаций с неизвестным алгоритмом действия. У студентов с высоким уровнем креативности формируются умения приводить несколько способов выхода из ситуации, что говорит о развитости беглости мышления, как одного из показателей креативности.
Результаты анкетирования студентов показали, что к концу эксперимента произошли изменения в показателях между студентами экспериментальных и контрольных групп: студенты экспериментальных групп стали отдавать предпочтение заданиям с неизвестным способом разрешения, проблемным ситуациям. Желание узнать новое стало одним из мотивационных аспектов изучения учебного материала. У студентов контрольных групп не произошло существенных изменений по вышеперечисленным параметрам.
Проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, что одной из важнейших причин несформированности креативности является недостаточное внимание к этой проблеме педагогов высшей школы. Для подтверждения результатов опытно-экспериментальной работы студентам был предложен тест «Диагностика невербальной креативности» (краткий вариант теста Торрренса), тест С.Медника «Диагностика вербальной креативности», адаптированные А.Н. Ворониным, методика измерения мотивации, разработанной Т.И.Ильиной, состоящей из 3 шкал («Приобретение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома»), тестирование на уровень
знаний. Результаты теста подтвердили положительную динамику формирования креативности бакалавров технологического образования и правомерность выдвинутой гипотезы.
Проанализировав все показатели, мы пришли к выводу, что во всех группах уровень креативности будущих бакалавров технологического образования возрос, в том числе, и в контрольной группе, однако совсем незначительно, так как там занятия велись по традиционной системе без учета предложенных нами педагогических условий.
Список литературы
1. Белкин А.С. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999.
2. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Педагогика.1990. №7. С.59 - 60.
3. Боно Э. Курсы развития мышления. Мн.: ООО «Попурри», 2012. 128
с.
4. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических // Педагогика. 1996. №2. С.7-11.
5. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России , 2005. 144с.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. №6. С. 38-50.
7. Guilford J. P. The nature of human intelligence. New York, 1967.
8. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing. Cambridge: Cambr. Press, 1988. pp. 43-75.
References
1. Belkin A.S. Vitagennoe obrazovanie: golograficheskij podhod [Vitagenic education: holographic approach]. Ekaterinburg: Uralskiy. Gos. Ped. Univ., 1999.
2. Bespalko V.P. Pedagogika [Pedagogic], no. 7 (1990): 59-60.
3. Bono Je. Kursy razvitija myshlenija [Courses of development of thinking]. Minsk.: Popurri, 2012. 128 p.
4. Lerner I.Ja. Pedagogika [Pedagogic], no. 2 (1996): 7-11.
5. Pidkasistyj P.I. Organizacija uchebno-poznavatel'noj dejatel'nosti studentov [Organization of educational and informative activity of students]. Moscow: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2005. 144 p.
6. Ponomarev Ja.A. Psikhologicheskiy zhurnal, no. 6 (1994): 38-50.
7. Guilford J. P. The nature of human intelligence. New York, 1967
8. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing. Cambridge: Cambr. Press, 1988. pp. 43-75.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Варлакова Юлия Рафикатовна, преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования
Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа-Югры
пр-т Ленина, 1, г. Сургут, Тюменская обл., ХМАО-Югра, 628412, Россия e-mail: varlakova07@mail.ru
Рассказов Филипп Дементьевич, профессор кафедры теории и методики профессионального образования, доктор педагогических наук, профессор.
Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры
пр-т Ленина, 1, г. Сургут, Тюменская обл., ХМАО-Югра, 628412, Россия e-mail: lesi_rasskazov@mail. ru
DATA ABOUT THE AUTHORS
Varlakova Julija Rafikatovna, lecturer of the Department of the theory and methodology of professional education
Surgut State University
1, Lenina pr., Surgut, 628412, Russia
e-mail: varlakova07@mail.ru
Rasskazov Filipp Dementevich, professor of the Department of the theory and methodology of professional education, Doctor of Pedagogical Science, professor
Surgut State University
1, Lenina pr., Surgut, 628412, Russia
e-mail: lesi_rasskazov@mail. ru
Рецензент:
Мищенко Владимир Александрович, заведующий кафедрой педагогики и психологии, кандидат педагогических наук, доцент. ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет»
