CC BY
67
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В ПРИРОД О ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
A.B. ИВАЩЕНКО
Кафедра педагогики и психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия
В.И. ПАНОВ
Центр экспериментальной психодидактики
Российская академия образования Ул. Погодинская, 8, Москва 119121, Россия
A.B. ГАГАРИН
Факультет социальных коммуникаций
Международный независимый эколого-политологический университет Ул. Космонавта Волкова, 20, Москва, Россия
В статье приводятся результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы формирования экологического сознания в условиях природоориентирован-ной деятельности учащихся.
Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации.
Под экологическим сознанием в настоящее время чаще всего понимают систему представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин).
При этом различают такие его типы как антропоцентрический и эксцентрический.
Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование. Необходимым условием для этого является включение учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природоохранную и иные виды природоориентированной деятельности.
Такая деятельность выступает основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания. В качестве исходного основания для разработки концептуальных основ такого экологического образования нами использованы основные положения деятельностного подхода к обучению и развитию (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов).
В настоящее время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. и. виды деятельности, понятие и концепция природоориентированной деятельности не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психолого-педагогического средства формирования экологического сознания в общем и дополнительном образовании. Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А.Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д.Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А.Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики (С.Д. Дерябо, В.А. Левин), экопсихологии развития (В.И. Панов). При этом каждый из перечисленных подходов акцентировано ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой.
При этом остается недостаточно разработанными этический компонент экологического сознания, психологической основой которого являются эколого-ориентированные ценности, включающие в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.
Более того, необходимо отметить, что в исследованиях в области экологического образования отсутствует целостный подход к эколого-ориентирован-ным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознания. Данные исследования имеют разноплановый характер. Элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрозненны и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. А содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают, как правило, с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, психологи - с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.
Между тем, согласно основным положениям отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), формирование и проявление психоло-
гических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходимым условием формирования экологического сознания как процесса освоения эколого-ориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).
Другим важнейшим положением отечественной психологии также является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной (Л.С. Выготский). Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместно-разделенной деятельности, в данном случае - учебной (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог-эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.
Из вышесказанного представляется весьма актуальной необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели природоориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и средства формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования.
Проведенное нами в связи с этим исследование привело к следующим результатам.
I. Выявлены методологические предпосылки изучения природоориентированной деятельности как ведущего условия формирования экологического сознания учащихся.
В историческом плане эволюция идей, направленных на использование природоориентированной деятельности учащихся в их экологическом образовании, характеризуется шестью периодами, отражающими различные подходы к целенаправленной ее организации педагогом и явившимися методологической и теоретической предпосылкой изучения проблемы природоориентированной деятельности учащихся и ее роли в формировании экологического сознания:
1) зарождение идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения;
2) опытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания;
3) переход от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению;
4) природоохранительное просвещение;
5) переход от природоохранительного просвещения к экологическому образованию;
6) становление и развитие современного экологического образования учащихся.
Анализ выделенных периодов, с одной стороны, позволил выявить общую их особенность; на протяжении всей истории развития системы натуралистического воспитания и экологического образования отмечается тенденция к рассмотрению деятельности учащихся, направленной на природу, выполняемой
учащимися в непосредственном контакте с окружающим природным миром, как важной формы, эффективного средства, ведущего фактора формирования личности ребенка. С другой стороны, проанализированные исследования в данной области характеризуются разноплановостью, элементы исследования деятельности учащихся, направленной на природу, в них представлены дискретно, единый подход к определению понятия «природоориентированная деятельность учащихся» не выработан, не определена ее сущность как ведущего условия формирования экологического сознания.
На основе анализа теоретических источников, реализуя в исследовании методологические принципы единства сознания и деятельности и развития сознания личности в деятельности, рассмотрены следующие типы экологического сознания: антропоцентрический и экоценгрический (С.Д. Дерябо, В.А. Левин), приро до центрический (В.И. Панов).
Выявлено, что:
1) экологическое сознание как объект научного исследования, педагогического и психологического, представляет собой своего рода «идеальный объект», и потому в этом виде допустимо его отождествлять с одним из типов (антропоцентрическое, экоцентрическое, природоцентрическое). Отмечено, что в экологическом образовании, включая организацию природоориентированной деятельности, мы имеем дело с экологическим сознанием конкретного учащегося, которое в актуальной и потому конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания. Поэтому в отличие от психологии экологического сознания в предлагаемой работе экологическое сознание рассматривается как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме. Это означает, что в этой форме структурные компоненты экологического сознания могут и должны содержать в себе признаки разных типов экологического сознания;
2) поскольку экологическое сознание рассматривается в рамках природоориентированной деятельности, то в качестве структурных компонентов можно выделить такие, которые соответствуют предлагаемой в работе ее содержательно-процессуальной модели: когнитивной, эмоционально-волевой, ценностно-ори-ентационный и мотивационно-поведенческой. Данные компоненты отражают антропоцентрические, экоцентрические и природоцентрические установки личности;
3) эколого-образовательный процесс должен быть нацелен на формирование экологического сознания учащихся, прежде всего экоцентрической направленности. При этом имеется в виду, что наряду с уже сформировавшимися в экологическом сознании учащегося антропоцентрическими представлениями и установками у этого учащегося должны формироваться (с помощью педагога) представления и установки экоцентрической и природоцентрической направленности.
На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в философско-психологических и педагогических исследованиях, выделены ее общие характеристики, способствующие раскрытию категории «природоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных отечественных ученых, которые рассматривают деятельность как:
- активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (С.Л. Рубинштейн);
- процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А.Н. Леонтьев);
- философскую, социологическую и психологическую категорию; взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя (К.К. Платонов);
- вид активности, а именно: функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и/или преобразование ее, и имеющее решающее значение для существования и развития человека, общества (Е.А. Климов);
- активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности (В.В. Давыдов);
- целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества (A.B. Иващенко).
Анализ представленных выше подходов позволил определить понятие «природоориентированной деятельности учащихся» как педагогически организованного взаимодействия учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя.
Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается:
а) в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение их когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер;
б) в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мир;
в) в изменении учащимися самих себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентриче-скому и, возможно, природоцентрическому.
Также определены особенности природоориентированной деятельности в формировании экологического сознания, заключающиеся в том, что она направлена на:
- формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; выработку норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение;
- непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого:
а) приобретается собственный опыт, возникающий при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач;
б) развивается субъективное отношение к природе;
- коммуникативное взаимодействие индивида с природой, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.
При этом природоориентированная деятельность непосредственно связана с учебной деятельностью, в процессе которой в результате изучения ряда учебных дисциплин происходит овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками, но с ней не отождествляется ввиду того, что осуществляет иные, более предметные цели.
Необходимо обратить особое внимание на используемое понятие «окружающий учащегося природный мир», которое можно раскрыть с психолого-педагогических позиций в отличие от одного из базовых в психологии экологического сознания понятия «мир природы».
Так, в представлении психологов [Дерябо С. Д., Левин В. А., 1996] «мир природы» выступает как совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в их единичности и неповторимости. При этом природная среда в целом выступает по отношению к человеку как объективно функционирующая в сфере материального целостная система, обеспечивающая его жизнедеятельность, а «мир природы» конструируется самой личностью, существует в сфере идеального.
В отличие от данных авторов вышеприведенного понятия в предлагаемой статье под окружающим учащегося природным миром понимается то непосредственное природное окружение, с которым он взаимодействует в рамках его включения в эколого-образовательный процесс в целом и в природоориентиро-ванную деятельность в частности. В структуру такого природного окружения включено:
а) естественное природное;
б) специально экологизированное предметное окружение учащегося, которое в отличие от «мира природы» включает в себя объекты как живой, так и неживой природы, в том числе антропогенно измененные.
II. Рассмотрены содержательно-функциональный и аксиологический аспекты природоориентированной деятельности учащихся.
На основе историко-педагогического анализа, анализа современных исследований в сфере педагогики и психологии экологического образования обоснованы и раскрыты функции природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее содержание по формированию экологического сознания: ког-нитивно-практическая - способствующая освоению экологических знаний, эко-лого-ориентированных ценностей, формированию практических навыков взаимодействия с природой; природотерапевтическая - включающая сохранно-оздоровительный аспект, способствующая развитию познавательных процессов (мышление, память), креативного поиска, субъективного отношения к природе, умения осуществлять природоориенгированную деятельность; характеризующая реализацию личностью освоенных знаний, потребностей в улучшении окружающего мира, его природной красоты, в общении с природой; включающая социализирующий и ресоциализирующий аспекты.
В процессе анализа структурного и процессуального компонентов природоориентированной деятельности учащихся на основе схемы структуры дея-
тельности, предложенной А.Н. Леонтьевым, раскрыты следующие ее структурные единицы: мотивы, цели, средства, действия, операции.
Так, мотивы, побуждающие учащихся к ириродоориентированной деятельности и выступающие причиной их участия в ней, различны. В этом смысле природоориентированная деятельность полимотивирована. Побуждения к при-родоориентированной деятельности у учащихся могут быть связаны с удовлетворением их потребности в самореализации во взаимодействии с окружающим природным миром. Кроме того, существуют определенные причины, мотивирующие учащихся на их включение в природоориентированную деятельность, которыми по данным анкетирования, например, учащихся дополнительного образования (Детско-юношеский образовательный центр «Юность», Хабаровск, 101 чел.), являются: получение допрофессиональной подготовки (2%), желание самостоятельно получить необходимые знания и умения (12%), просто заниматься интересным делом (17%), освоить новые виды деятельности, попробовать себя в новой роли (19%), общаться с друзьями, приобрести новых (17%), общаться с педагогами (21%), просто хорошо провести время (12%) и соответственно интересы и склонности к каким-то видам деятельности (причем до 70% учащихся не имеют ярко выраженных таковых); при этом одни учащиеся включаются в различные виды природоориентированной деятельности сами (до 27%), другие - при содействии педагогов (до 15%), из любопытства (до 31%), «за компанию» (до 24%) и др.
Соответственно, цели природоориентированной деятельности как прогнозируемые ее результаты также различны у разных учащихся, которые включаются в различные виды деятельности (игровую, трудовую, исследовательскую, природоохранительную, природоведческую, краеведческую, оздоровительную) не с целью осознанного формирования своего экологического сознания, а, прежде всего, с целью получить удовольствие от общения с друзьями, педагогами, природой и т. д.
Педагог, организующий природоориентированную деятельность, а следовательно непосредственно включенный в нее в силу профессиональной необходимости, может быть мотивирован на осуществление такой деятельности в связи с удовлетворением потребности в общении с окружающим природным миром, в творческом росте и т. д. В рамках профессиональной деятельности педагог специально организует природоориентированную деятельность, и в этом смысле ее стратегическая цель - формирование экологического сознания учащихся, должна быть им осознана. Педагогом также определяются и цели тактические, отражающие информационно- и культурно-просветительские, стимулирующие, развивающие и оценочно-результативные аспекты природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.
Средства природоориентированной деятельности являются обязательным элементом среды, в которой она осуществляется, - естественного природного и специально экологизированного (насыщенного природными объектами) предметного окружения - и выполняют компенсаторную, адаптивную, информативную, интегративную и инструментальную функции. В качестве таких средств прежде всего выступают конкретные объекты живой и неживой природы. Исключительно как вспомогательные средства природоориентированной деятельности (в своем роде усиливающие учебно-воспитательный аспект непосредст-
венного контакта учащихся с окружающим природным миром) могут использоваться искусственно созданные специально для реализации ее стратегической и тактических целей и позволяющие осуществлять лишь опосредованное (косвенное) взаимодействие с природой материальные объекты, включенные в эко-лого-образовательный процесс в качестве носителей экологической информации и инструмента деятельности педагога и учащихся (реконструкции, изображения и модели, в том числе природных объектов, технические средства, средства массовых коммуникаций и др.). И в этом смысле на первый план выходит положение о необходимости создания с целью усиления учебно-воспитатель-ного эффекта природоориентированной деятельности учащихся специальной эколого-образовательной среды - комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся.
Процесс, направленный на достижение цели природоориентированной деятельности учащихся, представлен в виде направленных на природу и осуществляемых в непосредственном контакте с природными объектами последовательно связанных друг с другом практических и познавательных действий учащихся, которые выполняются на основе определенных способов (операций), соотносимых с условиями, созданными для взаимодействия с окружающим природным миром в конкретной эколого-образовательной среде. Действия определяются целью, на которую они направлены, и мотивом, побуждающим учащегося стремиться к ней. В этой связи в главе отмечено, что природоориентированная деятельность на этапе постановки ее цели не всегда для самого учащегося при-родоориентирована, а становится таковой лишь тогда, когда осуществляемые учащимся в ее процессе действия, направленные на природу, становятся для него интересными сами по себе. В результате этого изменяются мотивы и цели действий, которые осуществляются теперь в процессе личностной включенности учащегося во взаимодействие с окружающим природным миром и становятся деятельностью, направленной на него.
На основе анализа исторического опыта и современной практики экологического образования разработана типология природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания. В зависимости от положенных в основу классификации принципов выделены следующие виды природоориентированной деятельности: по целевой направленности (для педагога, ее организующего): информационно-просветитель-ская, культурно-просветительная, обучающая, стимулирующая и развивающая, оценочно-результативная; по целевой направленности (для учащихся, ее осуществляющих): учение, игра, труд, а также исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительная; по видовой структуре: ценностно-ориентированная (направленная на освоение эколого-оренти-рованных ценностей), познавательная (направленная на усвоение экологических знаний и формирование экологических представлений), коммуникативная (направленная на общение с природными объектами), эстетическая (направленная на удовлетворение эстетических потребностей)
- по условиям организации:
а) практико-ориентированная, теоретико-ориентированная;
б) в естественном природном окружении, в экологизированном предметном окружении; по уровням организации: в учебное время (урочная, аудиторная), во внеучебное время (внешкольная, внеурочная, внеклассная, внеаудиторная);
- по формам организации:
а) коллективная, индивидуальная, разновозрастная, массовая;
б) в учебное время: урочная, лекционно-семинарская, экспедиционно-поле-вая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная;
в) во внеучебное время: клубно-кружковая, творческо-экологическая, экс-педиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная.
Смысловым ядром экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.
Освоенные учащимися эколого-ориентированные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, характеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности, направленной на природу. На основе теоретического анализа экологические ценностные ориентации рассмотрены в следующих аспектах: аксиологическом - как высшие духовные ценности; когнитивном - через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления; духовном - как компонент духовной жизни человека; процессуальном - вырабатываются в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющиеся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств; результативном - как механизм становления структуры человеческого «Я»; ориентационном - как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношение к природе, обществу, другим людям, самому себе.
На основе обобщения подходов отечественных ученых к характеристике признаков эколого-ориентированных ценностей, а также с учетом эмпирических данных, полученных от учащихся, выделены следующие группы эколого-ориентированных ценностей: предметно-экологические - являются частью «очеловеченного», антропогенно измененного окружающего природного мира человека; социально-экологические - выражены в виде экологических традиций, правил, императивов человека; собственно-природные - естественное природное окружение как ценность.
Данные группы представлены следующими типами ценностей: общечеловеческие эколого-ориентированные ценности как идеалы, нормы для всего человечества в любое историческое время; социоприродные эколого-ориентиро-ванные ценности, связанные с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой, имеющие исторический характер и неотделимые от культуры человеческой цивилизации (эколого-нравственные, эко-лого-гуманистические, эколого-эстетические ценности, социопродуктивная при-родоориентированная деятельность как ценность); личностные эколого-ориен-тированные ценности, осваиваемые каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования.
Личностные ценности могут изменяться в зависимости от возраста, накопления общественного опыта и опыта практической природоориентированной деятельности. Данные ценности осваиваются учащимся на основе преобразования общечеловеческих и социальных в личностно-значимые. Соответственно, в процессе экологического образования необходимо учитывать, что такого рода ценности должны быть адекватны общечеловеческим и социоприродным.
Проведенный теоретический анализ позволил выделить основные функции эколого-ориентированных ценностей в осуществлении учащимися природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания: эколого-ориентирующая (отражает экологический аспект ориентации учащегося в мире ценностей, выбор наиболее значимых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своих отношений с окружающим природным миром и людьми как его частью); смыслообразующая (отражает роль и место эколого-ориентированных ценностей в как смыслового ядра экологического сознания); системообразующая (отражает аспект определения общего направления осуществления природоориентированной деятельности); функция саморегуляции (отражает аспект саморегуляции учащимся на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деятельности).
Особенности процесса освоения эколого-ориентированных ценностей определяются включением учащихся в природоориентированную деятельность, представленностью педагога и учащихся как субъектов-носителей такого рода ценностей, реализацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением преемственности в освоении эколого-ориентированных ценностей учащимися, стимулированием их самовоспитания.
III. Разработана концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.
В этой связи проведен анализ основных образовательных парадигм, которыми представлено сегодня экологическое образование: традиционной - экологическое образование нацелено на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и права, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью); гуманистической - экологическое образование нацелено на создание оптимальных условий для повышения эффективности взаимодействия учащихся с природой в формировании гуманистически ориентированной личности: для оптимальной реализации учащимися своих возможностей (самореализации) в процессе значимой для охраны природы деятельности, для взаимодействия учащихся и педагогов с окружающим природным миром, для формирования экоцентрического экологического сознания; «ЭКО-развивающей» -экологическое образование нацелено на формирование экологического императива в сознании человека (и тем самым формирование экоцентрического типа сознания), на самосознание и расширение экологического сознания природо-центрического типа.
В основе «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования лежат технологии развивающего образования, в наиболее развернутом виде в современных условиях представленные в работах В.В. Давыдова, В.И. Панова, В.В. Рубцова.
Сделан вывод о том, что именно «ЭКО-развивагощая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной парадигм есть основа создания концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания в силу следующих причин:
- в процессе развивающего образования учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т. е. субъектом своего социального развития [Панов В.И., 1998, 2000, 2001];
-в отличие от развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) развивающее образование предполагает не только умственное развитие учащегося, но и всей его личности в целом;
- в процессе развивающего образования развитие учащихся происходит на основе проявления его творческого потенциала [Панов В.И., 2000];
- развивающее образование включает в себя не только освоение программного материала через учебную деятельность, но и через создание образовательной среды, предоставляющей условия для реализации разнообразных форм учебной, внеучебной, социально и профессионально ориентированной деятельности [Лебедева В.П., Панов В.И., 1996, Левин В.А., 1997].
При этом особую значимость имеет реализация следующих требований к разрабатываемой модели. В частности, ее направленность:
1) на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития, в данном случае индивидуального экологического сознания (личностно-ориентиро-ванная образовательная технология);
2) на создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в природоориентированной деятельности;
3) на создание условий для комплексного формирования экологического сознания учащихся на основе интеграции антропоцентрического, экоцентриче-ского и природоцентрического сознания; соответствующего отношения к природе и опыта практического взаимодействия с ней, основанного на эколого-ориентированных ценностях;
4) на обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания природоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов;
5) на создание специальной эколого-образовательной среды (комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении учащихся), в которой осуществляется природоориентированная деятельность и которая в связи с этим выступает необходимым фактором, усиливающим учебно-воспитательный эффект такой деятельности.
На основе позиций ученых, разрабатывающих особенности развивающей образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), установлено, что принципиально важным является рассмотрение природоориентированной деятельности в условиях внеучебного времени как важнейшего компонента непрерывного экологического образования.
Реализация концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания способствует:
1) интеграции:
а) различных педагогических и психологических подходов к экологическому образованию, в том числе в основе которых заложены идеи общекультурного (универсально-человеческого) и общегосударственного (федерального) характера;
б) элементов регионального, муниципального, институционального управления происходящими в системе экологического образования инновационными процессами;
в) эколого-образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-культурно-образовательную среду района, города, региона, России в целом;
2) дифференциации эколого-образовательного процесса с учетом факторов:
а) регионально-социалыю-природных;
б) регионально-экологических;
в) педагогических;
г) психологических.
В соответствии с выделенными ранее специфическими особенностями природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания ее концептуальная (содержательно-процессуальная) модель отображена на рис. 1.
Механизм реализации представленной на схеме модели наиболее оптимален при условии реализации следующих организационно-педагогических блоков:
I блок. Теоретическое освоение педагогом концептуальных основ природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты.
Теоретически обоснованный уровень создает возможность для педагога:
а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат эколого-образовательного процесса (табл. 1);
б) представить осуществление природоориентированной деятельности учащихся в рамках постоянно развивающей эколого-образовательной среды.
Центральным компонентом такой среды является общность людей - субъектов эколого-образовательного процесса - педагогов и учащихся, которые взаимодействую друг с другом; с социальным окружением; с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; с самими собой как частью окружающего природного мира. При этом все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными.
II блок. Непосредственное внедрение модели педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися в процессе создания развивающей эколого-образо-
Естественное природное окружение
О
ее <
а л
ч
а
н
<
аз о
(П <
о. ьс О О и
о
§
'-С
ст>
СОВМЕСТНАЯ (КОЛЛЕКТИВНАЯ) ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Учащиеся и педагоги
Конкретный учащийся
Субъект
______I.. Л
Психолого-педагогическая организация и управление
ЛИЧНОСТНЫЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ опыт ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПРИРОДНЫМИ ОБЪЕКТАМИ
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ
СУБЪЕКТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ К МИРУ ПРИРОДЫ
ЛИЧНОСТНЫМ ОПЫТ ПЕРЕЖИВАНИЯ И ПРОЖИВАНИЯ ЕДИНСТВА С ПРИРОДНЫМИ ОБЪЕКТАМИ
ЛИЧНОСТНЫЕ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЦЕННОСТИ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
Рис. 1. Концептуальная (содержательно-процессуальная модель природоориентированной деятельности учащихся
как условия формирования экологического сознания
Таблица 1
Структура эколого-образовательного процесса
ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Цель Формирование экологического сознания
Средство Целенаправленная организация коллективами педагогов и учащихся в процессе самовоспитания и самообразования учащихся приро-доориентированной деятельности с учетом иерархии ее видов, соответствующей иерархии видов эколого-ориентированных ценностей
Необходимое условие Создание постоянно развивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей на основе: а) раскрытия еще непроявившихся интересов и способностей учащихся и развития уже проявившихся; б) развития личности каждого учащегося в процессе природоори-ентированной деятельности в соответствии с присущим ему творческим потенциалом; в) раскрытия способности учащегося быть субъектом своего личностного развития; г) взаимодействия учащихся, педагогов, социального, естественного природного и экологизированного предметного окружения в структуре эколого-образовательного процесса
Результат Освоение учащимися совокупности эколого-ориентированных ценностей и в связи с этим сформированность экологического сознания
вательной среды, которое в нашем опыте проводилось на микро- и мезоуровнях. Микроуровень создания развивающей эколого-образовательной среды учитывал анализ условий, факторов социального, естественного природного и экологизированного предметного окружения в соотношении «(Учащийся - Педагог) - Окружающий природный мир», как правило, на уровне небольших групп учащихся: классов, творческих объединений и т. д., мезоуровень - на уровне учреждений экологического образования (школа, колледж, лицей, центр дополнительного образования, загородный лагерь).
III блок. Осуществление системы психолого-педагогического менеджмента (заключающегося в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления эколого-образовательной средой на микро- и мезоуровнях), отражающего прежде всего следующие аспекты: социальный (цель и функции социально детерминированы, обусловлены социальной потребностью в создании эколого-образовательной среды); педагогический (создание связано с решением воспитательных и дидактических задач); развивающий (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов).
В целях эффективного психолого-педагогического менеджмента эколого-образовательной среды необходимо определение субъектом организации и управления (руководителем, педагогом, психологом):
а) структурно-функциональных особенностей эколого-образовательной среды, которые являются основой организации всего образовательного процесса;
б) источников поступления необходимой для организации эколого-образо-вательного процесса информации (научно-психологической, научно-педагоги-ческой, управленческой, учебной и т. д.);
в) коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов эколого-образовательной среды - учащегося, педагога, психолога;
г) организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т. д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и т. п. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т. д.).
В процессе экспериментальной апробации разработанной модели в образовательных учреждениях различных типов осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента.
Установлено, что включение учащихся в природоориентированную деятельность:
а) ведет к изменению познавательной активности учащихся в сфере природных объектов, которое проявляется у них в формировании стремления и готовности получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы;
б) вызывает трансформацию «объектной модальности» субъективного отношения учащегося к природному объекту на «субъектную» (результаты диагностики изменения интенсивности субъективного отношения к природным объектам подтвердили наличие явной тенденции к формированию экоцентрическо-го и природоцентрического типов экологического сознания);
в) стимулирует формирование непрагматических стратегий взаимодействия учащихся с природой, направленности учащихся на эколого-ориентирован-ные ценности.
Включение учащихся в природоориентированную деятельность стимулирует формирование направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности. В связи с этим представим результаты изучения уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания. Так, анализ экспериментальных данных, проведенный по когнитивному критерию, показал, что большой процент учащихся (87%), имея высокий уровень натуралистической эрудиции, склонны к увлечению лишь необычными фактами из окружающего природного мира.
Выявление рейтинга качества ряда культивируемых ценностей на выборке учащихся 15-17 лет показало, что ориентация их актуализирована на:
а) общечеловеческие эколого-ориентированные ценности: жизнь во всех ее проявлениях (34%), природа и гармония в ней (46%), сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, связанные с этим обычаи и традиции (51%), отношение к Земле как к уникальной экосистеме (47%), экологе- и природоориентированные науки (19%);
б) социоприродные эколого-ориентированные ценности:
- эколого-нравственные ценности (природа как ценность): забота о фауне (31%), забота о флоре (13%), бережное и разумное отношение к природе (41%),
экологическая ответственность (23%), безопасность жизни (12%), ограничение загрязнения атмосферы (39%), ограничение разорения природы (35,5%);
- эколого-гуманистические ценности (человек как ценность): проблема ухудшения здоровья человека, вызванная неблагополучным состоянием окружающей природы (19%), человек как творец и созидатель, познающий и признающий законы природы (29,5%), человек как неотъемлемая часть природы (54,5%;)' взаимовыгодность отношений в системе «Человек-Природа» (19%);
- эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность): красота природы как необходимое условие жизни человека (69%), экологизация (озеленение, насыщение природными объектами) квартиры, двора, микрорайона, города и т.д. (18%), красота ландшафта (27%), пения певчих птиц (14%);
- социопродуктивная природоориентированная деятельность как ценность: поддержание в чистоте территории проживания, района, города (11%), лесонасаждений, парков, скверов (7%), готовность выполнять игровую (27%), трудовую (4%), исследовательскую (17%), природоохранительную (17%), природоведческую (7%), краеведческую (9,5%), досуговую (54%), творческую (11%), оздоровительную (24%) природоориентированную деятельность;
в) личностные ценности («Я» как ценность), ориентированные:
- на взаимовыгодные отношения человека с природой и с человеком как ее неотъемлемой частью - любовь, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка в отношении к природе (44%); личная готовность понимать и охранять окружающий природный мир (17%);
- на определение стратегии жизненного выбора личности - активная жизнедеятельность в гармонии с природой (36,5%), материальное благополучие в гармонии с природой (31%);
- на физическое и духовное состояние личности - духовное и физическое единство с природой (19%), хорошее здоровье мое, моих близких и окружающих (31%), наслаждение красотой и неповторимостью природы (19%).
Рейтинг эколого-ориентированных ценностей показал, что на первом месте в данной возрастной группе - ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат: наслаждение красотой природы (69% из числа опрошенных). Это может быть связано с тем, что учащиеся редко привлекаются к практической природоориентированной деятельности и другими, в частности, организационно-педагогическими причинами. Результаты рейтинга социопродуктивной природоориентированной деятельности как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности (27% и 54%).
Высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих эколого-ориентированных ценностей (34-51%) на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к эколого- и природоориентированным наукам (19%); а также для эколого-гуманистической ценности «человек как неотъемлемая часть природы» (54,5%) и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции (отношение к необходимости материального благополучия и активной жизнедеятельности в гармонии с природой, 31% и 36,5% соответственно). Данное обстоятельство может быть связано с малой ролью в освоении
данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций (СМК) в формировании экологического сознания: экологическая проблематика глобального уровня (угроза планетарного кризиса) достаточно широко освещается. Об этом наглядно свидетельствуют данные социологического опроса учащихся об источниках получения ими экологической информации (из передач телевидения, радио - 63,6%; из газет и журналов - 45,5%; из специальной литературы - 13,6%; из бесед со знакомыми - 22,7%; в процессе образования - 13,6%). При этом показательно отношение самих учащихся к тому, насколько достаточно внимание, которое уделяют средства массовой информации экологическим проблемам (достаточное - 9,1%; формальное - 13,6%; эпизодическое - 9,1%; недостаточное -40,9%). Как видим, учащиеся ведущую роль в получении экологической информации отводят именно СМК, а не образовательному процессу в школе или другом образовательном учреждении.
В этой связи реализован ряд экспериментальных моделей освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности и изучены уровни сформированное™ их экологического сознания. Сравнительный анализ результатов психологической диагностики и анкетирования учащихся, а также бесед и интервью с педагогами с учетом данных, полученных по различным критериям, определенным выше, показал, что внедрение данных моделей способствовало эффективному формированию экологического сознания.
Установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным:
а) для экспериментальных групп: существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11 до 21%), удовлетворительный (от 12 до 25%) уровни; уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37 до 31%), недостаточный (от 29 до 18%), неудовлетворительный (от 11 до 5%) уровни сформированности экологического сознания;
б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается - близкий к идеальному (12 и 13,5%), удовлетворительный (10 до 11,5%); достаточный (38 и 39,5%), недостаточный (30 и 28%), неудовлетворительный (9 и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Приведенный анализ показал, что положительная динамика обусловлена формированием экологического сознания (диаграмма 1).
В результате изучения уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным:
а) для экспериментальных групп - существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11 до 21%), удовлетворительный (от 12 до 25%); уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37 до 31%), недостаточный (от 29 до 18%), неудовлетворительный (от И до 5%) уровни;
б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается - близкий к идеальному (12 и 13,5%), удовлетворительный (10 до 11,5%); достаточный (38 и 39,5%), недостаточный (30 и 28%), неудовлетворительный (9 и 8,5%) уровни.
I . >;.. Й1 щашвп/пу
Диаграмма 1. Распределение учащихся по группам, соответствующим различным уровням сформированности экологического сознания по общей выборке до и после внедрения экспериментальных моделей (итоговый результат):
I - близкий к идеальному, II - достаточный, III - удовлетворительный, IV - недостаточный,
V - неудовлетворительный уровни сформированности экологического сознания; Э (1) и Э (2) - экспериментальные группы до и после внедрения экспериментальных моделей; К (1) и К (2) - контрольные группы до и после внедрения экспериментальных моделей
Показаны две общие положительные тенденции, заключающиеся:
1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся но группам в зависимости от уровня сформированности экологического сознания;
2) в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и в связи с этим существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности экологического сознания.
Таким образом, проведенное теоретическое и эмпирическое исследование показало, что об эффективном формировании экологического сознания в деятельности (природоориентированной) учащихся возможно говорить в случае, если:
1) в рамках экологического образования учащиеся будут включены в при-родоориентированную деятельность, которая актуализирует экологические аспекты учебной деятельности учащихся с учетом реального практического опыта их взаимодействия с природой, уровня экологических знаний, умений и навыков, педагогических условий их приобретения в конкретных образовательных учреждениях, и способствует освоению учащимися эколого-ориентирован-ных ценностей;
2) природоориентированная деятельность в рамках педагогического процесса в системе непрерывного экологического образования учащихся осущест-
вляется как в учебное, так и во внеучебное время, что способствует усилению творческо-познавательной активности учащихся и формированию их субъектной роли в эколого-образовательном процессе;
3) в основу эколого-образовательного процесса положена модель природо-ориентированной деятельности учащихся, которая отражает оптимальное использование и разумное сочетание накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся;
4) механизм реализации данной модели включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, психолого-педагогическое управление ее осуществлением;
5) данная модель дает возможность реализовать совокупность социально-экономических, педагогических, психологических, федерально-региональных условий оптимизации природоориентированной деятельности учащихся.
Кроме того, организация природоориентированной деятельности учащихся в рамках экологического образования требует от руководящих и педагогических кадров новой профессиональной компетенции, перехода на новый уровень административно-организационного управления системой экологического образования на региональном уровне. При этом определенный круг вопросов в области природоориентированной деятельности учащихся остается неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях. Такие вопросы, как взаимосвязь субъективных и объективных факторов, тендерных особенностей в процессе формирования экологического сознания учащихся; содержательного и методического обеспечения природоориентированной деятельности учащихся высших учебных заведений могут стать предметом дальнейшего всестороннего изучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996, с. 135-153.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. - М.-Воронеж, 1996. -510 с.
3. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Дис.... д. пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.08. - М., 1998. - 68 с.
4. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогума-нитарной парадигмы. - М.: Современный писатель, 1998. - 432 с.
5.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. // Труды действительных членов и членов корреспондентов АПН СССР - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.
Т.Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. - М.: МПСИ, 1999.-310 с.
8. Захлебньгй А.Н. Экологоориентированная деятельность - куда ориентировать? // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методический журнал. - 2003. - № 3(16), с. 3.
9. Захлебньгй А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И. Т. Охрана природы в школьном курсе биологии. - М. 1977. - 207 с.
10. Иващенко A.B. Нравственное самовоспитание старшеклассников - Минск: Народная асвета, 1974 - 104 с.
11. Иващенко A.B., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками - М.: Институт молодежи, 1993 - 122 с.
12. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. - М.: Флинта, 1998. - 192 с.
13. Камнев А., Камнева М., Гавриленко Е., Кунц Б. Деятельное (практико-ориентиро-ванное) образование в лагере, или отдых и учеба с радостью // Новые ценности образования. Вып. 8: «Философия и педагогика каникул», с. 55-67.
14. Кучер T.B. Потенциал экологических знаний и умений школьного курса географии // Экологическое образование в средней общеобразовательной школе. - М.: АПН СССР, 1990, с. 98-107
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
16. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. - М.: Психологический институт РАО - Экопсицентр РОСС, 2000. - 38 с.
17. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособ. Ч. 1. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - 144 с.
18. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. - 1989. - № 4, с. 89-95.
19. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии - М.: АН СССР, 1959 -354 с.
20. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.
21. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской Академии образования. - 2000. - № 2, с. 70-78.
22. Симонова Л.П. Виды деятельности в экологическом образовании школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методический журнал. - 2003. - № 3(16), с. 10-18.
23. Зверев И.Д., Суравегина ИТ. и др. Экологическое образование в школе: Концепция. -М„ 1994.-31 с.
24. Левин В.А. Психология отношения к природе. - М.: Смысл, 2000. - 456 с.
THEORETICAL AND EMPIRICAL ASPECTS OF FORMING THE ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS IN THE NATURE - ORIENTED ACTIVITIES OF STUDENTS
A.V. IVASHCHENKO
The Chair of Psychology and Pedagogics Russian Peoples' Friendship University 6, Miklukho-Maklaya St., 117198 Moscow, Russia
V.I. PANOV
Centre of Experimental Psychodidactics Russian Academy of Education 8, Pogodinskaya St., 119121 Moscow, Russia
A.V. GAGARIN
The Department of Social Communications International Independent Eco-Poiitological University 20, Kosmonavta Volkova St., Moscow, Russia
The article gives the results of the theoretical and empirical research of the problem of forming ecological consciousness in the nature-oriented activities of students.
