CC BY
27
ПЕДАГОГИКА
О СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
л О 140 А 111С и 1/0 П.и, пимицы 11\Ч/
Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198, Москва, Россия
А.В. ГАГАРИН
Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации Пр. Вернадского, 84, 119606, Москва, Россия
В статье рассматриваются особенности содержательно-процессуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности. В основу реализации модели положен принцип включения личности в природоориентированную деятельность [1].
В последние десятилетия ведущими исследователями признано, что психологической предпосылкой глобального экологического кризиса, ставшего сегодня реальностью, является осознание человеком своего превосходства над природой и противопоставление себя ей. Озабоченность ученых вопросом о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете выразилась в концепции устойчивого развития, особое внимание в которой обращается на то, что залогом будущей экологической стабильности, важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности, устойчивого развития на планете сегодня является организация квалифицированного экологического образования каждого человека и общества в целом, направленного на формирование экологоориентированного мировоззрения [2], поскольку именно прагматическим взглядам человечества на окружающий природный мир можно объяснить истощительное природопользование, чрезмерное техногенное воздействие на природу, которые привели к резкому падению ее восстановительного потенциала, к росту числа зон
экологического бедствия, в том числе и в России. Сложившееся мировоззрение лежит в основе большей части нарушений природоохранного законодательства и является причиной бездействия властей и неадекватной реакции населения.
В условиях обострения взаимоотношений человека и природы учеными активно ведется поиск методологических оснований модернизации экологического образования, в связи с чем заметно активизировались исследования в области различных его технологий, в частности личностно-разви-вающих. Интенсивная психолого-педагогическая разработка проблемы экологического образования ставит все больше вопросов относительно его содержания, структурной организации и закономерностей протекания эколого-образовательного процесса, выбора эффективных его технологий, оптимизации последних в зависимости от федерально-региональных, социально-природных, регионально-экологических, организационно-педагогических, индивидуально-личностных факторов. Большой интерес в этом плане представляет идея использования в экологическом образовании различных видов направленной на природу деятельности (природоориентированной деятельности) его субъектов как ведущего условия формирования экологоориентированного мировоззрения личности.
Ключевое положение для понимания сущности эколого-образователь-ного процесса в рамках предлагаемой концептуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрении личности занимают наряду с понятиями «экологоориентированное мировоззрение личности», «природоориентированная деятельность» (учащихся и педагогов) такие понятия, как «экологическое сознание» и «эколого-образовательная среда». В их взаимосвязи может быть представлена структура эколого-образовательного процесса, целью которого выступает формирование экологоориентированного мировоззрения; необходимым средством - целенаправленная организация коллективами педагогов и учащихся в процессе самовоспитания и самообразования природоориентированной деятельности с учетом иерархии ее видов, соответствующей иерархии видов экологоориентированных ценностей; необходимым условием - создание постоянно развивающей эколого-образова-тельной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для освоения учащимися экологоориентированных ценностей на основе: а) раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей учащихся и развития уже проявившихся; б) развития личности каждого учащегося в процессе природоориентированной деятельности в соответствии с присущим ему творческим потенциалом; в) раскрытия способности учащегося быть субъектом своего личностного развития; г) взаимодействия учащихся, педагогов, социального, естественного природного и экологизированного предметного окружения в структуре эколого-образовательного процесса; результатом - освоение учащимися совокупности экологоориентированных ценностей и в связи с этим сформированность экологического сознания.
На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в философско-психологических и педагогических исследованиях, ранее (A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, 2005) нами были выделены ее общие харак-
теристики, способствующие раскрытию категории «природоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных отечественных ученых, которые рассматривают деятельность: как активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (C.JT. Рубинштейн); как процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А.Н. Леонтьев); как философскую, социологическую и психологическую категорию; взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя (К.К. Платонов); как вид активности, а именно: функциональное, включаю-
TTTQO ЛАП АТ/"Д 7ГТТТЛЛФТ1 ПГ»АТтЛГ>ЛП ТТ ГТОТТ/^гГ'Т*ТТТ1 ТТОТТ*ЛОГ> ТТОТТТТТ TV ТТ«-1 ГТ1ЛТ1ЛТТЛЛЛ^ТТАТША JuU,W WXiV^JLVj' JLAJUlW X XX I Ар V/.U, VV-'V'V/.D XX /4,^*1 V 1. DXLXl^ U-i>JXWJ..LXJ..LU.SY 11U lijjnVllUVUUJAVJ.UlV
к среде и (или) преобразование ее, и имеющее решающее значение для существования и развития человека, общества (Е.А. Климов); как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности (В.В. Давыдов); как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества (A.B. Иващенко).
Анализ представленных подходов позволил определить понятие «природоориентированная деятельность учащихся» как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя.
Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение их когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер; в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мир; в изменении учащимися самих себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребно-стной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому.
Кроме того, были определены особенности природоориентированной деятельности в формировании экологоориентированной личности, заключающиеся в том, что она (деятельность) направлена на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственноэстетическими переживаниями; выработку норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение; на непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого: приобретается собственный опыт, возникающий при коллективном или индивидуальном решении разнообразных
эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач; развивается субъективное отношение к природе; на коммуникативное взаимодействие индивида с природой, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.
Природоориентированная деятельность непосредственно связана с учебной деятельностью, в процессе которой в результате изучения ряда учебных дисциплин происходит овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками, но с ней не отождествляется ввиду того, что преследует иные, более предметные цели.
Наиболее эффективно зкологоориентированное мировоззрение формируется, если осуществляется: целенаправленное усвоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отношения к окружающему природному миру в процессе взаимодействия с ним и соответственно получение личного опыта такого рода взаимодействия; планомерное развитие субъект-субъект-ного типа личностного (субъективного) отношения учащихся к природе посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с ними; получение учащимися личностного опыта переживания и проживания единства с природными объектами; осознанное освоение учащимися экологоориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения учащимися экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем.
Смысловым ядром экологоориентированного мировоззрения личности выступают экологоориентированные ценности, освоение которых способствует обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.
Важнейшим условием формирования экологоориентированного мировоззрения личности выступает создание развивающей эколого-образователь-ной среды. Интегральным критерием эффективности развивающей экологообразовательной среды является возможность обеспечить в ее рамках условия для комплексного формирования экологического сознания учащихся -ее субъектов, природоориентированная деятельность которых выступает функциональным компонентом развивающей эколого-образовательной среды.
Сегодня экологическое образование представлено следующими образовательными парадигмами:
- традиционной. Экологическое образование нацелено на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и пра-
ва, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью);
- гуманистической. Экологическое образование нацелено на создание оптимальных условий для повышения эффективности взаимодействия учащихся с природой в формировании гуманистически ориентированной личности: для оптимальной реализации учащимися своих возможностей (самореализации) в процессе значимой для охраны природы деятельности, для взаимодействия учащихся и педагогов с окружающим природным миром, для формирования экоцентрического экологического сознания;
- «ЭКО-развивающей». Экологическое образование нацелено на формирование экологического императива в сознании человека (и тем самым
. --------ТТ„ ГТ
иирпс-п 1 ириссшпи! и па ^аши^иопапп^ щ
расширение экологического сознания природоцентрического типа [3].
Анализ названных парадигм позволил сделать вывод о том, что именно «ЭКО-развивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной парадигм есть основа создания концептуальной (содержательно-процессуальной) модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности в силу следующих причин: в процессе развивающего образования учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т.е. субъектом своего социального развития (В.И. Панов, 1998, 2000, 2001). В отличие от развивающего обучения (Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов) развивающее образование предполагает не только умственное развитие учащегося, но и всей его личности в целом; в процессе развивающего образования развитие учащихся происходит на основе проявления его творческого потенциала (В.И. Панов, 2000); развивающее образование включает в себя не только освоение программного материала через учебную деятельность, но и через создание образовательной среды, предоставляющей условия для реализации разнообразных форм учебной, внеучеб-ной, социально и профессионально ориентированной деятельности (В.П. Лебедева, В.И. Панов, 1996, В.А. Ясвин, 1997).
Особую значимость имеет реализация требований к разрабатываемой модели, в частности, ее направленность:
- на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития, в данном случае индивидуального экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения личности (личностно-ориентированная образовательная технология);
- создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в природоориентированной деятельности;
- создание условий для формирования экологоориентированного мировоззрения личности на основе интеграции антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания; соответствующего отношения к природе и опыта практического взаимодействия с ней, основанного на экологоориентированных ценностях; на обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содер-
жания природоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов;
- создание специальной эколого-образовательной среды (комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологоориентированного мировоззрения личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении учащихся), в которой осуществляется природоориентированная деятельность и которая в связи с этим выступает необходимым фактором, усиливающим учебно-воспитатель-ный эффект такой деятельности.
Также необходимо отметить, что реализация содержательно-процессуальной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности способствует во-первых, интеграции; а) различных педагогических и психологических подходов к экологическому образованию, в том числе в основе которых заложены идеи общекультурного (универсально-человеческого) и общегосударственного (федерального) характера; б) элементов регионального, муниципального, институционального управления происходящими в системе экологического образования инновационными процессами; в) эколого-образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-культурно-образовательную среду района, города, региона, России в целом; во-вторых, дифференциации эколого-образователь-ного процесса с учетом факторов: а) регионально-социально-природных; б) регионально-экологических; в) педагогических; г) психологических.
Механизм реализации разработанной модели формирования экологоориентированного мировоззрения личности наиболее оптимален при условии реализации следующих организационно-педагогических блоков.
I. Теоретическое освоение модели педагогом, ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативнооценочного компонентов.
II. Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве педагогов и учащихся в реальной практике в процессе организации специальной эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологоориентированного мировоззрения личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся, с учетом положительных тенденций и причин затруднений в реализации природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта.
III. Осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью - менеджмента - с учетом его функционально-содержательных этапов, федеральных, регионально-социально-природных, региональноэкологических, педагогических и психологических факторов.
Теоретическое освоение педагогом концептуальных основ формирования экологоориентированного мировоззрения личности как ведущего целесодержательного компонента природоориентированной деятельности, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты. Теоретически обоснованный уровень позво-
ляет педагогу определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат эколого-образовательного процесса; представить осуществление природоориентированной деятельности учащихся в рамках развивающей эколого-образовательной среды.
Центральным компонентом такой среды является общность людей -субъектов эколого-образовательного процесса - педагогов и учащихся, которые взаимодействуют: а) друг с другом; б) социальным окружением; в) с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; г) самими собой как частью окружающего природного мира. Все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными.
Непосредственное внедрение модели педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися в процессе создания развивающей эколого-образовательной среды в нашем опыте проводилось на микро- и мезоуровнях. На микроуровне учитывался анализ условий, факторов социального, природного и предметного окружения в соотношении «(учащийся-педагог) - окружающий природный мир», как правило на базе небольших групп учащихся: классов, творческо-экологических объединений, экологоориентированных кружков и т. д. Анализ на мезоуровне осуществлялся на базе учреждений экологического образования (школа, колледж, лицей, центр дополнительного образования, загородный лагерь)
Осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью, т.е. ее менеджмента, заключается в определении его целей, задач, принципов, а также основных компонентов эколого-образовательной среды с ее последующей экспертизой и моделированием, предусматривающего теоретическую разработку и внедрение конкретной модели природоориентированной деятельности на микро- и мезоуровнях, отражающей прежде всего следующие аспекты: социальный (цель и функции социально детерминированы, обусловлена социальной потребностью в ее создании); педагогический (создание связано с решением воспитательных и дидактических задач); развивающий (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов).
На микроуровне педагогу в процессе психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды необходимо выявить степень эффективности влияния данной среды на развитие учащихся, осуществить выбор наиболее продуктивной технологии эколого-образовательного процесса с учетом особенностей конкретного региона. На мезоуровне педагог (в данном случае - руководитель) осуществляет также управленческую функцию.
Отметим, что в целях эффективной организации и управления моделью природоориентированной деятельности в названных аспектах субъект управления (руководитель, педагог, психолог) должен определить структурно-функциональные особенности эколого-образовательной среды, которые
являются основной организации всего эколого-образовательного процесса; источников поступления необходимой для организации эколого-образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т. д.); коммуникативные связи в учреждении в условиях его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов эколо-го-образовательной среды - учащегося, педагога, психолога; организационную структуру, «набор» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т.д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и других возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности кли-МаТа, социального, природного, экологического окружения и т.д.).
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект 05-06-06214а).
2. Напомним, что под экологоориентированным мировоззрением понимается устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты. Важнейшей составляющей экологоориентированного мировоззрения являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение. Кроме того, оно также включает в себя способы познания мира природы, экологические нормы поведения и личностное (субъективное) отношение к миру природы, мотивационно-потребностную сферу и в конечном итоге индивидуальность человека как субъекта мировоззрения (A.B. Иващенко, В.И. Панов, A.B. Гагарин, 2006). Исходя из этого в предлагаемой статье экологоориентированное мировоззрение рассматривается в рамках подхода, определяющего его в качестве одного из важнейших компонентов экологического сознания человека.
3. В основе «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования лежат технологии развивающего образования, в наиболее развернутом виде в современных условиях представленные в работах В.В. Давыдова, В.И. Панова, В.В. Рубцова.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гагарин A.B. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания. М: Изд-во РУДН, 2005.
2. Гагарин A.B. К определению сущности понятия «природоориентированная деятельность учащихся» // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». 2003. № 1. С. 211-223.
3. Иващенко A.B., Панов В.И., Гагарин A.B. Теоретические и эмпирические аспекты формирования экологического сознания учащихся в природоориентированной деятельности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». 2004. № 2. С. 82-102.
4. Экологоориентированная деятельность педагога и учащихся в экологическом образовании: сущностные особенности, содержательно-функциональный и аксиологический аспекты // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». 2007. № 1 (5).
5. Иващенко A.B., Панов В.И., Гагарин A.B. Экологоориентированное мировоззрение и его формирование в деятельности учащихся // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». 2006. № 2 (4). С. 59-68.
TO CONCEPTUAL - PROCESS MODEL OF ENVIRONMENT ORIENTED OUTLOOK OF THE PERSON FORMATION
A.V. IVASHCHENKO
The Chair of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia 6, Miklukho-Maklaya St.,117198, Moscow, Russia
A.V. GAGARIN
The Chair of Acmeology and Psychology of Professional Activities Russian Academy of State Service Under the President of the Russian Federation 84, Vernadsky Avenue, 119606, Moscow, Russia
The article consideres the peculiarities of conceptual - process model of formation of the environment oriented outlook of the person. The principle of involvement of the person in the environment oriented activity is put in the basis of the realization of the model.
