CC BY
63УДК.376
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Семкин А.В., Фоменко Т.М. Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан)
Ганиева И.Г.
КГУ «Специальная школа-интернат № 1» (г. Кокшетау, Республика Казахстан)
Аннотация. В данной статье представлена теория инклюзивного образования, которая включает синтез философии, ценностей и практики инклюзивного образования с вмешательствами, стратегиями и процедурами специального образования. В настоящее время наиболее противоречивым вопросом в отношении обучения детей с особыми образовательными потребностями (ООП) является инклюзия. Теории инклюзии и инклюзивного образования имеют важное значение для практики специального образования как в развитых, так и в развивающихся странах.
Ключевые слова: инклюзия, дети с особыми образовательными потребностями, специальное образование, теории инклюзии, школа.
Инклюзивное образование рассматривается как многомерная концепция, которая включает в себя признание различий и разнообразия, рассмотрение вопросов прав человека, социальной справедливости и равенства, а также социальной модели инвалидности и социально-политической модели образования. Инклюзивное образование также включает в себя процесс трансформации школы и акцентирует внимание на правах детей и доступе к образованию. [1].
Во многих странах в последние годы все большее внимание уделяется академической успеваемости как наиболее важной цели образования. Правительства многих стран сосредоточили свое внимание на улучшении академических стандартов, особенно в области грамотности и счета с помощью различных средств включая создание государственных учебных программ. Это отвлекло внимание от более широких целей образования, таких как те, которые связаны с развитием жизненных навыков, социальных навыков, коммуникативных навыков и навыков самостоятельной жизни. [2].
Основная цель обучения детей с ООП должна способствовать независимости, чувству благополучия и активному участию в жизни тех сообществ, в которых они живут. Как указано в Саламанкской декларации об образовании для лиц с особыми потребностями. [3].
«Школы должны помочь стать экономически активными и предоставить им навыки, необходимые в повседневной жизни, предлагая обучение навыкам, которые отвечают социальным и коммуникативным требованиям и ожиданиям взрослой жизни».
Ясность целей образования является ключевой частью инклюзивного образования, которое сосредоточено на более широких целях образования, связанных с развитием жизненных навыков, профессиональных навыков и социальных навыков в дополнении к академическим навыкам.
С тех пор, как в Англии впервые была введена национальная учебная программа, влиятельные организации в области ООП поддержали намерение правительства включить детей с ООП в эту учебную программу в максимально возможной степени. То, что все дети с ООП
должны иметь право на доступ к той же учебной программе, что и другие дети, было воспринято как шаг вперед. Фактически, это имело место для многих детей, например, детей с серьезными нарушениями зрения, которым в прошлом, возможно, было отказано в таких возможностях как изучение научных предметов. Тем не менее, для большинства детей с ООП, которые имеют разную степень затруднений в обучении, это считается шагом назад. [4].
Наличие государственной учебной программы для общеобразовательных школ на протяжении всего школьного обучения не подходит для детей с умеренными и серьезными затруднениями в обучении, поскольку лишает их возможности сосредоточиться на учебных программах, которые лучше соответствуют их потребностям, и приводит к тому, что многие из них изо всех сил стараются не отставать и в результате разочаровываются в школе.
Как утверждает М. Фаррелл, приоритетом для детей с ООП должен быть доступ к учебным программам, которые им подходят, а не потому, что они вписываются в основную государственную учебную программу, разработанную для основной массы населения. [5].
Многие учителя не чувствуют себя компетентными в обучении детей с ООП из-за недостаточных знаний по данному направлению, а также из-за нехватки ресурсов. Поэтому ключевым компонентом инклюзивного образования является обеспечение эффективного и непрерывного обучения учителей. С повышением уровня подготовки и поддержки большая часть учителей станет более уверенными и компетентными в обучении детей с ООП.
Сторонники полной интеграции утверждают, что раздельное размещение детей с ООП неверно, потому что ключевой целью образования должно быть полное вовлечение детей в общество. Следовательно, они должны быть включены в местные общеобразовательные школы на протяжении всего обучения. Однако, как предположила М. Варнок, включение в общество после окончания школы на самом деле является самой важной целью, к которой должны стремиться учителя. Включение в общеобразовательные школы может быть средством для достижения этой цели, но не должно быть самоцелью. Для некоторых детей с ООП раздельное размещение может быть лучшим способом их включения в общество на протяжении всего учебного процесса. Напротив, инклюзивное образование признает, что включение в общество после окончания школы является наиболее важной целью, к которой должны стремиться педагоги. В то время как включение некоторых детей с ООП в общеобразовательные школы является основной целью развития, то для других детей размещение в ресурсных комнатах, специальных классах или специальных школах может быть лучшим средством для включения в общество. [6].
Инклюзивное специальное образование включает в себя практические методы, которые создали прочную научно-исследовательскую базу данных для поддержки эффективного специального образования и инклюзивного образования и фокусируется на содействии принятия разнообразия способностей и использования сильных сторон. [7].
«Самая большая причина, по которой мы не обучаем детей с ограниченными возможностями безупречно, заключается не в том, что мы недостаточно знаем, а в том, что мы не обучаем их так хорошо, как мы умеем. То же обращение к науке, которое помогло нам открыть для себя эффективные методы обучения, может помочь нам узнать, как улучшить применение этих методов в школах». [8].
Таким образом, содействие эффективному внедрению научно обоснованных практик является ключевым элементом инклюзивного образования. [9].
Большинство детей с ООП могут эффективно обучаться в обычных классах, но и есть меньшинство детей с более высоким уровнем ООП, которые больше извлекают выгоду из образования с помощью ресурсов, специально оборудованных кабинетов или специальных коррекционных школ. Следовательно, необходимо, чтобы был доступен целый ряд вариантов размещения - от обычных классов до специальных школ. В течение многих лет в большинстве стран существовала система специального образования, которая включает варианты от обычных классных кабинетов при поддержке со стороны учителей-специалистов или ассистентов преподавателей в учебных комнатах или специальные классы в общеобразовательных школах до отдельных специальных или коррекционных школ. [10].
Необходимо иметь согласованную образовательную политику и процедуры во всех аспектах образовательной системы, чтобы обеспечить наилучшее образование для всех детей с ООП. [11].
Во-первых, необходима последовательная образовательная политика, основанная на инклюзивном специальном образовании, подкрепленная законодательством, которое четко определяет права детей с ООП и их семей. Также должны быть нормативные положения, предоставляемые министерством образования в каждой стране. Необходимы механизмы, обеспечивающие их реализацию на региональном и местном уровнях посредством регулярных школьных инспекций, проводимых специальными агентствами.
Во-вторых, в школах должны быть внедрены методы, обеспечивающие выполнение требований законодательства. Следует проводить процедуры для выявления и оценки детей с ООП и для обеспечения соответствующих вмешательств, например, с помощью индивидуальных образовательных программ и планов перехода. Также необходимо иметь процедуры для мониторинга и анализа успехов детей, у которых выявлено наличие ООП.
В-третьих, в школах также должны быть эффективные организационные процедуры для удовлетворения требований детей с ООП. Они должны выполняться ключевыми членами групп специального образования или прошедшими подготовку в области инклюзивного специального образования и входящими в состав школьного персонала, а также такими специалистами, как психологи и учителя-специалисты, не работающие в школе. [12].
В-четвертых, все учителя должны уметь определять детей с ООП и обеспечивать, чтобы используемые ими стратегии и методы обучения основывались на разумных практических рекомендациях. Учителя также должны по возможности использовать научно обоснованные методы, такие как совместное обучение и взаимное обучение, чтобы способствовать оптимальному обучению всех детей, в том числе детей с ООП.
Рассмотрим важные факторы в исследованиях общеобразовательных школ, которые успешно включали детей с ООП в США, и в Англии. Это были: стремление удовлетворить потребности всех учащихся школы; использование сотрудничества и дифференциации для обеспечения качественного обучения всех учеников; качественное непрерывное профессиональное развитие ориентированное на школу; обеспечение эффективного и гибкого использования ресурсов; использование распределенного лидерства и совместного принятия решений; использование комплексных систем данных для мониторинга успеваемости учеников.
[13].
Конвенция о правах инвалидов (2006 г.)
Эта конвенция признает, что инвалидность является развивающейся концепцией и что инвалидность является результатом взаимодействия между людьми с нарушениями и поведенческими и экологическими барьерами, что препятствует их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими. В статьях 24 этой конвенции предусматривается, что «государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равных возможностей государства-участники обеспечивают
систему инклюзивного образования на всех уровнях и обучение на протяжении всей жизни.....» а
также «инвалиды могут получить доступ к качественному и бесплатному образованию, к среднему образованию наравне с другими в общинах, в которых они живут ». Эта конвенция изменила клиническую модель специального образования и инвалидности на социальную модель «инвалидности»
На сегодняшний день в специальном образовании сегодня очевидны две тенденции. Во-первых, дети-инвалиды раньше получали специальные образовательные услуги (Центр обмена информацией ERIC по делам детей-инвалидов и одаренных детей, 1989). Недавняя тенденция в результатах исследований и лучших практиках указала на необходимость разработки программ раннего вмешательства для группы риска детей (Sanstead, 1999). Вторая тенденция - изменение отношения общественности к трудоустройству людей с ограниченными возможностями. Сегодня признано, что даже люди с серьезными недостатками хотят и могут работать.
Не каждому ребенку-инвалиду требуются специальные условия для получения им образования. Поэтому он может и не являться обучающимся с особыми образовательными потребностями, и вправе получать реабилитационные услуги в иных сферах (здравоохранении, социальной защите). Вместе с тем один и тот же обучающийся может быть и инвалидом, и лицом с особыми образовательными потребностями. Если ребенку-инвалиду нужны специальные условия для получения им качественного доступного образования с учетом его особых образовательных потребностей, ему необходимо пройти комплексное обследование ПМПК и получить соответствующее заключение. В связи с изложенным законопроект предлагает новую редакцию определения категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, согласно которой ребенок-инвалид приравнен по правовому статусу к лицу с особыми образовательными потребностями в случае подтверждения заключением ПМПК наличия нарушений, которые препятствуют получению образования без создания специальных условий. Кроме того, законопроектом предлагается заменить определение категории «обучающиеся с умственной отсталостью» и «обучающиеся со сложными дефектами» на «обучающиеся с нарушениями интеллекта» и «обучающиеся с тяжелыми и множественными нарушениями развития» соответственно. [14].
В данной статье была предложена теория инклюзивного специального образования, которая охватывает философию, политику и практику инклюзивного образования. Целью инклюзивного специального образования является обеспечение того, чтобы все дети с ООП получали эффективное образование в специальных или обычных учебных заведениях с раннего детства до завершения школы для достижения максимальной интеграции и полного участия в жизни общества после окончания школы.
Библиографический список
I. Ekins, A. The Changing Face of Special Educational Needs: impact and implications for SENCOs and their schools. London: Routledge. —2012. —P.5-10.
2.. EADSNE, (European Agency for Development in Special Needs Education) (Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education. Odense, Denmark: EADSNE. —2009. —P.28-30.
3. UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. New York: UNESCO. — 1994. — P.10.
4. Terzi, L. (ed.) Special Educational Needs: a new look. London: Continuum. —2010. —P.14-
20.
5. Farrell, M. Debating Special Education. London: Routledge. —2010. —P.70-75. 13.
6. Hornby, G., Gable, B. & Evans, B. 'International literature reviews: what they tell us and what they don't', Preventing School Failure. —2013. —P. 57 (3), 119-123.
7. Hornby, G. Inclusive Special Education: evidence-based practice for children with special educational needs and disabilities. New York: Springer. —2014. — P.42-50.
8. Kauffman, J. M. & Badar, J. 'Instruction, not inclusion, should be the central issue in special education: an alternative view from the USA', Journal of International Special Needs Education. —2014. —P. 13-20.
9. Kozleski, E. B., Artiles, A. J. & Waitoller, F. R. 'Introduction: equity in inclusive education: historical trajectories and theoretical commitments', in A. J. Artiles, E. B. Kozleski and F. R. Waitoller. Inclusive Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. —2011. —P.55-61.
10. Mitchell, D. R.What Really Works in Special and Inclusive Education: using evidence-based teaching strategies (second edition). London: Routledge. —2014. —P.11-18.
II. McLeskey, J., Waldron, N. L. & Redd, L. 'A case study of a highly effective, inclusive elementary school', Journal of Special Education. —2014. —P.48, 59-70.
12. Salend, S. & Whittaker, C. 'Inclusive education: best practices in the United States', in C. Boyle and K. Topping. What Works in Inclusion? Maidenhead: Open University Press. —2012. —P.70-77.
13. Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh, F. 'Inclusion and achievement in mainstream schools', European Journal of Special Needs Education. —2007. —P. 22, 131-145.
14. Miles, M. (1989), "The Role of Special Education in Information-based Rehabilitation". International Journal of Special Education, Vol. 4, No. 2, pages 111-18.
Сёмкин Александр Владимирович, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Фоменко Татьяна Маратовна, магистрант по специальности «Педагогика и психология», Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Ганиева Ирина Геннадьевна, учитель дефектолог, КГУ «Специальная школа-интернат №1» (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
e-mail: [email protected] Дата поступления статьи: 11.01.2021 © А.В. Семкин, Т.М. Фоменко, И.Г. Ганиева.
