CC BY
187
Исследования молодых ученых
А. А. Автюхова
Обучение детей с особыми
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ в США: ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
Внедрение всесторонней практики инклюзии для любой страны проблематично, отнимает много времени и дорого стоит. Однако Соединенные Штаты Америки, несмотря на социальное, культурное, экономическое, религиозное и этническое разнообразие, имеют положительный опыт в области специального образования и инклюзивных практик. В данной работе представлен исторический обзор успешных практик инклюзии для обучающихся с особыми образовательными потребностями в США, включая законодательные меры, поддерживающие инклюзию в Соединенных Штатах.
Ключевые слова: история специального образования; инклюзия; обучающиеся с ограниченными возможностями; обучающиеся с особыми образовательными потребностями; история образования в США.
A. A. Avtyukhova
Éducation for children with special
EDUCATIONAL NEEDS IN THE USA: LEGISLATIVE AND EDUCATIONAL ASPECTS
Establishing comprehensive inclusion practices for any country is challenging, time-consuming, and expensive. However, the United States of America in spite of its social, cultural, economic, religious, and ethnic diversity has positive experience in special education and inclusion practices. This article presents a historical overview of successful inclusion practices for students with special educational needs in the U.S.A., including legislative actions supporting inclusion in the U.S.
УДК 376(73) ББК 74.5(7Сое)
Key words: history of special education; inclusion; students with disabilities; students with special educational needs; history of education in the USA.
На современном этапе развития инклюзивного подхода в российском образовании, когда оформляется государственная политика в сфере образования детей с особыми образовательными потребностями, особенно актуальным становится изучение педагогического опыта организации инклюзивного образования в государственных системах ведущих стран мира и мировом педагогическом сообществе.
Соединенные ^Цтаты Америки, страна социального, этнического и языкового разнообразия, имеет давние традиции исследований и практики в области специального образования и инклюзивных практик. Цель предписанного специального закона об образовании — «Закон об обучении лиц с ограниченными возможностями» (Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)), состоит в том, чтобы предоставить всем детям-инвалидам бесплатное и надлежащее государственное образование. Переход в целеполагании от бесплатного и надлежащего образования к содержательной инклюзии занял десятилетия. Ш Пирокий
спектр политических, эпистемологических и институциональных факторов определил векторы инклюзии в фокусе, ориентированном на ребенка, характеризующим практику современного американского образования. Несколько значительных законодательных и судебных процессов обеспечили доступ всех детей к бесплатному и надлежащему государственному образованию. В данной работе представлен исторический обзор успешных практик инклюзии для обучающихся с ограниченными возможностями в США, включая законодательные меры, поддерживающие инклюзию в Соединенных Штатах.
Движение образования детей с особыми образовательными потребностями в США можно охарактеризовать как состоящее из трех основных этапов: изоляция и изгнание, доступность и инклюзия, а также учет (подконтрольность) и расширение прав и возможностей . Моктер Хоссейн2 в своей работе выделяет два важных этапа для США: изоляция (1900-1970 гг.) и инклюзия (с 2001 г.).
1 Dray B.J. History of special education / Encyclopedia for Social and Cultural Foundations of Education, Chapter: History of special education. Publisher: Sage, January 2008 p. 744-747. P. 744.
2 Mokter H. An Overview of Inclusive Education in the United States / Communication Technology for Students in Special Education or Gifted Programs, First ed., Chapter 1. Publisher: IGI Global, Hershey, PA: USA, 2012 p. 1-25. P. 2.
Изоляция и изгнание
Вплоть до середины двадцатого века люди с ограниченными возможностями были исключены из сообщества, часто размещаясь в учреждениях, которые изолировали их от внешнего мира и их семей. Они были признаны ненормальными и неспособными функционировать в обществе. Считалось, что такие люди оказывают негативное влияние на остальных, в результате чего многие семьи изолировали членов своей семьи с ограниченными возможностями здоровья на чердаках или в отдаленных для соседей и общества местах. Лица с ограниченными возможностями рассматривались как граждане второго сорта, и зачастую государство брало их под стражу, что лишало семьи возможностей иметь права в отношении своего ребенка с инвалидностью. Поскольку люди с ограниченными возможностями считались бременем для общества и необучаемыми, условия в этих учреждениях часто были негуманными, а одиночное заключение было нормой.
Согласно Митчелл Л. Иелл1, распространенным заблуждением относительно государственного образования в СП ТА является то, что оно гарантировано федеральной конституцией. На самом деле образование — это дело штатов. Десятая поправка к Конституции СП ТА подразумевает, что образо-
вание является обязанностью правительства штата. Это произошло потому, что правительства штатов рассматривались как более близкие и более связанные с потребностями людей. Род-Айленд был первым штатом, принявшим закон об обязательном образовании в 1840 году; Массачусетс стал вторым в 1852, другие штаты последовали этому примеру. К 1918 году законы об обязательном образовании действовали во всех штатах, однако, несмотря на принятие законов об обязательном образовании, дети-инвалиды часто исключались из государственных школ.
Например, в 1893 году Верховный судебный суд штата Массачусетс постановил, что ребенок, который «слаб в уме» и не может извлечь пользу из обучения, испытывает проблемы с другими детьми и не может принимать «обычный, достойный, физический уход за собой», может быть исключен из государственной школы. В 1934 году Апелляционный суд округа Кайахога в штате Огайо постановил, что закон штата, предписывающий обязательное посещение детей в возрасте от 6 до 18 лет, наделяет государственный департамент образования полномочиями исключать определенных учащихся. Эти решения указывают на внутреннее противоречие, часто проявляющееся в правовых решениях, касающихся учащихся с ог-
1 Yell M. L. The Legal History of Special Education: What a Long, Strange Trip It's Been / Remedial and Special Education journal. Publisher: SAGE Publications, July 1998. p. 219-228. P. 219.
раниченными возможностями того времени.
Отдельные штаты продолжали принимать законы, которые специально уполномочивали школьных чиновников исключать учащихся с ограниченными возможностями. В 1958 и 1969 годах суды поддержали законодательство, в соответствии с которым ученики могли быть исключены в том случае, если, по мнению школьных чиновников, не могли показать образовательный результат или плохо влияли на других учеников. В 1958 году Верховный суд штата Иллинойс постановил, что существующее законодательство штата об обязательном посещении не требует от государства предоставления бесплатного государственного образования для «слабоумных» или детей с «умственными недостатками», и тех, которые, из-за их ограниченного интеллекта, не смогли воспользоваться преимуществами хорошего образования. В 1969 году штат Северная Каролина признал преступлением ситуацию, когда родители настойчиво принуждают своего ребенка с ограниченными возможностями посещать уроки, даже после исключения его из государственной школы .
Доступность и инклюзия
Движение за гражданские права 1950-х и 1960-х годов и стрем-
ление к изменениям в обществе, которые позволили бы меньшинствам, особенно афроамериканцам, обеспечить равенство возможностей оказало большое влияние на подходы к работе с людьми с ограниченными возможностями. Его волновой эффект охватил ряд судебных дел. Судебное дело «Браун против Совета по образованию» (Brown v. Board of Education (1954)2 было крупной победой Движения за гражданские права и стало основой для дальнейших действий. Решение Брауна оказало не только огромное влияние на социальные права меньшинств, но также затронуло многие аспекты образовательного права, что навсегда изменило отношение ко всем группам учащихся в сфере образования, изменив школьную политику. Случай Брауна выдвинул десегрегацию на передний план проблемы обеспечения «справедливого образования» и объявил вне закона разделение, основанное на таких неизменяемых характеристиках, как раса и инвалидность, поскольку оно нарушало равную защиту и лишало детей равных образовательных возможностей.
Через шестнадцать лет после решения суда по делу Брауна концепция равных возможностей была применена к детям-ин-
1 Yell M. L. The Legal History of Special Education: What a Long, Strange Trip It's Been / Remedial and Special Education journal. Publisher: SAGE Publications, July 1998. p. 219-228. P. 219.
2 Brown v. Board of Education, 347 U. S. 483 (1954) Режим доступа: URL: https://nationalcenter. org/brown.html
валидам в судебном порядке в федеральном окружном суде. В 1972 году были рассмотрены два знаковых дела: «Ассоциация Пенсильвании для отсталых граждан против штата Пенсильвания» (Pennsylvania Association for Retarded Citizens (PARC) v. Commonwealth of Pennsylvania)1 и Миллс против Совета по образованию округа Колумбия (Mills v. Board of Education of the District of Columbia)2. В решениях по этим делам были приняты меры против государственных законов и правил, исключающих учащихся-инвалидов из образовательного процесса, и они стали катализатором движения за право на образование в сообществе инвалидов.
В постановлении Ассоциации Пенсильвании для отсталых граждан говорится, что лицам с умственной отсталостью в возрасте от шести до двадцати одного года должно быть предоставлено бесплатное государственное образование по программам, сопоставимым с их недееспособными сверстниками. Дело Миллса проложило путь к праву на надлежащую правовую процедуру и процессуальные гарантии в суде для обучающихся с инвалидностью. Данные решения явились юридическими прецеден-
тами для подачи аналогичных дел по всей стране. За два с половиной года после принятия решений, от имени детей-инвалидов в 28 штатах были поданы 46 дел о праве на образование. Результаты этих случаев соответствовали тем, которые были приняты по делам Ассоциации Пенсильвании для отсталых граждан и Миллс. Несмотря на успех в суде, многим учащимся с ограниченными возможностями по-прежнему отказывали в соответствующем государственном образовании.
Почти одновременно, в 1973 году, был принят важный закон «Закон о реабилитации» (Rehabilitation Act)3. В разделе 504, на который часто ссылаются, говорится, что любое учреждение или деятельность, получающие федеральное финансирование, не могут дискриминировать или отказывать в пособиях лицам с ограниченными возможностями. Раздел 504 «Закона о реабилитации» 1973 года является декларацией о гражданских правах инвалидов. Его встретили с большой надеждой и удовлетворением те американцы, у которых были проблемы с физическими или умственными недостатками, усугубленные бездумной или бессердечной дис-
1 Pennsylvania Association for Retarded Citizens (PARC) v. Commonwealth of Pennsylvania, 343 F. Supp. 279 (E. D. Pa. 1972). Режим доступа: URL: https://www.pubintlaw.org/wp-content/up-loads/2012/04/PARC-Consent-Decree.pdf
2Mills v. Board of Education of the District of Columbia, 348 F. Supp. 866 (D.D.C. 1972). Режим доступа: URL: https://law.justia.com/cases/federal/district-courts/FSupp/348/866/2010674/.
3 Rehabilitation Act of 1973, Section 504, 29 U.S.C. §794. (Public Law 93-112) Режим доступа: URL: http://legcounsel.house.gov/Comps/Rehabilitation%20Act%200f%201973.pdf
криминацией. Эти американцы идентифицировали Раздел 504 с доступом к жизненно важным общественным услугам, в том числе к образованию. Они считают это нормой, которая является ключом и символом их вступления в качестве полноправных участников жизни нации.
Президент Никсон подписал закон, предусматривающий федеральные программы реабилитации для людей с ограниченными возможностями 26 сентября 1973 года, однако на него им же было дважды наложено вето, прежде всего из-за бюджетных проблем.
Независимо от этих знаковых решений, школьные округа продолжали заявлять, что у них нет финансовых, программных и кадровых ресурсов для обеспечения адекватных равных образовательных возможностей. В результате федеральное правительство увеличило свою роль в специальном образовании. Принятие «Закона об образовании для всех детей-инвалидов» (Education for All Handicapped Children Act (EAHCA))1 1975 года сделало специальное образование обязательным в Соединенных Ш Птятях. Данный закон был фактически первой защитой американских учащихся-инвалидов от дискриминационного обращения со стороны
государственных образовательных учреждений. «Закон об образовании для всех детей-инвалидов» 1975 года несколько раз изменялся с целью усиления защиты учащихся с ограниченными возмож-ностями2. Основная цель этого документа состояла в том, чтобы предоставить не только образовательный билль о правах, но и определить финансовые стимулы, помочь школам в обеспечении равных образовательных возможностей. Этот законопроект ознаменовал начало эры прав инвалидов и инклюзии в США. В течение следующих двадцати лет государственное образование переживало серьезные проблемы, чтобы приспособить людей с ограниченными возможностями и сместить свои приоритеты в сторону инклюзии всех людей с ограниченными возможностями, начиная теми, у кого множественные нарушения, заканчивая людьми с легкими нарушениями в обучении.
Одновременно общество в целом претерпело значительные изменения, так как люди с ограниченными возможностями стали более заметными в системе образования и участвовали в повседневной деятельности в сообществах своих соседей. В результате предоставленных образовательных возможностей такие люди не только по-
1 Education for All Handicapped Children Act of 1975, 20 U.S.C. §1401 Режим доступа: URL: https://www.fordlibrarymuseum.gov/library/document/0055/1669134.pdf
2 Mokter H. An Overview of Inclusive Education in the United States / Communication Technology for Students in Special Education or Gifted Programs, First ed., Chapter 1. Publisher: IGI Global, Hershey, PA: USA, 2012 p. 1-25. P. 2.
сещали государственные школы и общеобразовательные классы, но также заканчивали среднюю школу и поступали в колледж. С начала века, когда изоляционизм и изоляция были не только нормой, но и поощрялись, это стало самым большим изменением в массовом сознании. Многие группы защиты прав инвалидов стали особенно активны и приобрели популярность именно в эту эпоху, хотя их деятельность началась задолго до 1975 года. Считается, что движение за права инвалидов было бы невозможно без самоотверженности и мобилизации родителей и объединения семей. Объединившись, родители и семьи присоединились к национальным организациям, чтобы подтолкнуть администрацию местных школьных округов и педагогический персонал, а также лоббировать государственных и национальных политиков, поддерживающих эти программы. Большинство этих групп (например, Ассоциация для отсталых граждан, Ассоциация лиц с тяжелыми формами инвалидности, Совет по исключительным детям) сегодня по-прежнему являются крупнейшими и наиболее влиятельными лоббистскими силами в СТ ПА1.
В 1980-х годах стало заметным большое сопротивление инклюзии отчасти потому, что, во-первых, учителя не были обучены или не знали, как предоставлять инклюзивное образование; во-вторых, были ограничены ресурсы для реализации соответствующих программ инклюзии. Поскольку группы защиты интересов родителей уже начали организовываться в 1970-х годах, эти группы продолжали оказывать давление на местные школьные округа и практиковали свое право влияния на соответствующие правовые процедуры. В 1986 году был принят Закон о защите детей-инвалидов, который предоставил судам право присуждать гонорар адвоката родителям или опекунам, находящимся в судебном процессе2.
В 1990 в Конгрессе США был принят «Закон об американцах-инвалидах» (The Americans with Disabilities Act (ADA))3, который предоставлял защиту от общественной дискриминации. Это было знаменательное время для сообщества людей с ограниченными возможностями, так как многие собирались, чтобы вместе изучать и защищать свои гражданские права. Каждый день сообщество ин-
1 Dray B. J. History of special education / Encyclopedia for Social and Cultural Foundations of Education, Chapter: History of special education. Publisher: Sage, January 2008. p. 744-747. P. 745.
2 Dray B. J. History of special education / Encyclopedia for Social and Cultural Foundations of Education, Chapter: History of special education. Publisher: Sage, January 2008. p. 744-747. P. 745.
3 Americans with disabilities act of 1990 (Public Law 101-336) Режим доступа: URL: https:// legcounsel.house.gov/Comps/Americans%20With%20Disabilities%20Act%200f%201990.pdf
валидов делилось информацией о дискриминации как с политиками, так и с американским народом, которая наглядно демонстрировала, как исключают и изолируют людей с ограниченными возможностями от полноправного участия в жизни общества. В разговоре стало популярным говорить сначала о человеке, а не о его инвалидности. Т. е. когда речь идет о человеке с ограниченными возможностями, правильным этикетом является указание сначала самого человека и только потом по необходимости его инвалидности. То, как говорят люди, является конкретным способом демонстрации идеологии, согласно которой люди с ограниченными возможностями должны рассматриваться в первую очередь как люди, а их инвалидность — как вторичная черта. Таким образом, когда речь идет, например, об ученике, который использует инвалидную коляску, вместо стереотипного клише «ученик с инвалидной коляской» или «учащийся с инвалидностью» следует говорить «ученик с учебными трудностями» (особыми образовательными потребностями).
Расширение прав и возможностей
«Закон об американцах-инвалидах» (the Americans with Disabilities Act (ADA)) заметно повлиял на повторное издание «Закона об образовании всех де-
тей инвалидов» в 1990-х годах. При повторном издании в 1990 году его переименовали в «Закон об обучении лиц с ограниченными возможностями» (Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)). Слово «инвалид» было заменено на «человек с ограниченными возможностями», был использован такой язык, в котором в первую очередь говорилось о самих людях, а не об их инвалидности, и был добавлен план (проект), обеспечивающий успешный переход во взрослую жизнь для учащихся в возрасте 16 лет и старше, окончивших среднюю школу. Он может включать разные аспекты: жилье, сервисы и услуги в обществе, возможности трудоустройства посредством обучения профессиональным навыкам и готовность к поступлению в колледж посредством финансовой и консультационной помощи.
Поправки к закону в 1997 году (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)1 оказали сильное влияние на то, как в государственных образовательных учреждениях стали обращаться с обучающимися с ограниченными возможностями, предоставляя им больше прав и доступ к бесплатному и соответствующему образованию. До поправок услуги для лиц с ограниченными возможностями в основном предоставлялись с помощью модели с
1 Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 105th Congress, 1st session. Режим доступа: URL: https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/idea.pdf
использованием домашнего обучения или так называемой «ресурсной комнаты», отдельного класса, в котором обучающимся предоставлялись услуги за пределами общеобразовательного классного кабинета. Также школы часто использовали учебные программы с более низкими стандартами, чем принято в общеобразовательных учреждениях.
В результате поправок к «Закону об обучении лиц с ограниченными возможностями» в 1997 году (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)1 школам было поручено предоставлять услуги в наименее ограничительной среде, и модель специальных образовательных услуг начала меняться, в результате чего школы стали менять сегрегированную модель обучения на инклюзивную. Инклюзивная модель образования осуществлялась в общем кабинете и включала консультации, сотрудничество и совместное обучение, а также помощь учителю общего образования в разработке вариативности и приспособления учебного плана для учащихся с особыми потребностями.
Существенным дополнением к поправкам 1997 года стал раздел, касающийся дисциплины учащих-
ся с ограниченными возможностями. Поправки 1997 года требовали, чтобы в случае, если у ученика с ограниченными возможностями возникают проблемы с поведением (независимо от категории инвалидности учащегося), группа, которая занимается разработкой его индивидуальный программы (Individual Educational Program (IEP)) должна рассматривать стратегии в поддержке ребенка при решении этих проблем. В таких ситуациях план превентивного управления отклоняющимся поведением, основанный на функциональной оценке поведения, должен быть включен в индивидуальную программу (IEP) обучающегося2.
В результате 1990-е годы ознаменовали начало эры учета и расширения прав и возможностей обучаемых, поскольку сознание американского народа претерпело качественные изменения.
Как указывалось ранее, функционирование системы образования определяется конституциями отдельных штатов, однако с принятием законов 1990-х годов специальное образование фактически оказалось под федеральным контролем.
Поправки к «Закону об обучении лиц с ограниченными возможностями» (the Individuals with
1 Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 105th Congress, 1st session. Режим доступа: URL: https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/idea.pdf
2 Yell M. L. The Legal History of Special Education: What a Long, Strange Trip It's Been / Remedial and Special Education journal. Publisher: SAGE Publications, July 1998. p. 219-228. P. 226.
Disabilities Education Act)1 в 2004 году продолжали продвигать программу учета и расширения прав и возможностей, делая упор на реализацию основанной на стандартах учебной программы и научно обоснованных инструкций, обеспечивая и определяя требования к квалификации учителей. Больше ни у кого не возникает вопроса о том, является ли уместным доступ детей с ограниченными возможностями к общему учебному плану. Появляется скорее критический анализ того, правильно ли адаптируется содержание и технологии, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями могли получить доступ к этим знаниям.
Согласно Моктер Хоссейн2, этап инклюзии (включения) в специальном образовании начался с закона 2001 года «Ни одного ребенка, оставшегося позади» (the No Child Left Behind - NCLB) и повторного издания «Закона об обучении лиц с ограниченными воз -можностями» от 2004 года. «Закон об обучении лиц с ограниченными возможностями» включает в себя большинство требований, касающихся детей с ограниченными возможностями из предыдущего закона «Ни одного ребенка, оставшегося позади» (the No Child Left Behind — NCLB) для учащихся с
ограниченными возможностями. В нем подчеркивается ответственность школ за обеспечение равного доступа к учебным кабинетам и обеспечение того, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями были успешными в обычной учебной программе. Вместе оба закона дают всем учащимся возможность быть включенными в общеобразовательную аудиторию в максимально допустимой степени. Для обеспечения ожидаемого результата были сформулированы цели и определены показатели успеваемости для обучающихся с ОВЗ. ^Цколы несут ответственность за результативность выполнения образовательных стандартов.
Термин «инклюзия» (inclusion) не упоминается в законодательстве СУПА в области образования. Это практика, созданная специальными педагогами, активистами по инвалидности и родителями детей с ограниченными возможностями. Инклюзивное и специальное образование, а также поддержка и услуги специального образования в С^ЦА предназначены для удовлетворения потребностей всех учащихся. В каждом классе общего образования в стране есть один или несколько учеников с ограниченными возможностями. Все государственные школы в СУ ПА
1 H. R. 1350 - Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 108th Congress (2003-2004) Режим доступа: URL: https://www.congress.gov/bill/108th-congress/house-bill/1350/text.
2 Mokter H. An Overview of Inclusive Education in the United States / Communication Technology for Students in Special Education or Gifted Programs, First ed., Chapter 1. Publisher: IGI Global, Hershey, PA: USA, 2012. p.1-25. P. 2.
несут ответственность за обучение учащихся с ограниченными возможностями и другими особыми потребностями. Интенсивность, структура, учебный план, сотрудничество и мониторинг/оценка сделали специальное образование «специальным» в Соединенных Штатах. В настоящее время около 75 % обучающихся с ОВЗ проводят весь или часть своего школьного дня в общеобразовательных классах со своими сверстниками, не являющимися инвалидами. Остальные дети с ОВЗ получают академическое образование вне-классно, в автономных классных комнатах, в местах проживания или в больницах1.
Почти все школьники в Соединенных Ш Птятях получают образование в ближайших школах в обычных общеобразовательных классных кабинетах. Эти услуги и так называемые «вмешательства» (под вмешательством понимается более интенсивная поддержка со стороны учителя) неодинаковы на каждом уровне образования. Различные подходы и стратегии вмешательства реализуются на начальном и среднем уровнях образования. На начальном уровне ученики с инвалидностью от легкой до умеренной степени чаще всего помещаются в общеобразовательные классные комнаты на протяжении большей части учебного дня. Некоторые ученики помещаются в специальные классы на часть школьного
дня. Лишь немногие помещаются в отдельные специальные классы с альтернативной учебной программой на протяжении большей части учебного дня. Им помогают достичь адекватных академических и социальных навыков. На уровне средней школы этим обучающимся оказывается особая поддержка для достижения успеха в развитии дружеских отношений, отношений со сверстниками и знаний о половом воспитании. Обучающиеся со значительным уровнем инвалидности являются самой сложной группой для обучения в системе государственных школ. На начальном уровне большинство из них включены в классы общего образования большую часть или часть школьного дня. Многие, тем не менее, помещаются в отдельные школы или в специальные классы в течение большей части учебного дня. Некоторые из них обслуживаются в школах-интернатах или больницах с измененным учебным планом и систематическим обучением. В дополнение к этим стратегиям на уровне средней школы эти группы учащихся получают специальные инструкции, которые способствуют их будущему обучению или возможностям трудоустройства.
В 2004 году законодатели рекомендовали использовать более эффективные способы выявления учащихся с особыми образовательными потребностями, которые оказывают немедленную помощь
1 National Education Association (NE A) IDEA / special education. Retrieved November 16, 2009, Режим доступа: URL: http://www.nea.org/specialed
обучающимся, имеющим проблемы в обучении. Эта помощь основана на идее, что обучающийся должен овладеть каждым навыком, который он или она изучает. Если ученик не овладеет навыком в первый раз, учитель будет оказывать ему более интенсивную поддержку (известную как вмешательство), пока ученик не сможет продемонстрировать определенный уровень мастерства. Поддержка становится все более интенсивной (что обычно означает, что больше времени уделяется работе над одним навыком), пока ученик не покажет, что он освоил данный навык.
Затем проводится второй этап — «официальное оценивание» («Formal Assessment»). Оценивания (Assessments) являются диагностическими инструментами; они не содержат ответов или решений. Это тесты, предназначенные для предоставления общего представления об успеваемости ребенка, основных когнитивных функциях или его нынешних сильных и слабых сторонах; они также могут проверять слух и зрение. Оценивания не в состоянии предсказать будущую успеваемость ребенка или его способности, тем не менее, они являются отличными инструментами, потому что они разбивают успеваемость ребенка на группы умений, такие, как понимание прочитанного, правописание и базовая арифметика. Они также могут исключать простые проблемы, такие, как нарушения
слуха или зрения, которые могут влиять на обучение. Эта информация бесценна, поскольку она корректирует учебный процесс. Учителя могут прописать образовательные цели для ребенка, а родители могут запросить услуги на основе информации, полученной в процедурах оценивания. Важно, что не каждый ребенок будет иметь право на специальные образовательные услуги. Оценивания могут показать, что у ребенка нет проблем с обучаемостью или других нарушений, которые дают ему право на подобного рода услуги.
Далее, если у ребенка диагностированы нарушения обучаемости или другие нарушения, следующий шаг — составление для него индивидуальной образовательной программы (an individualized education program — IEP). «Закон об обучении лиц с ограниченными возможностями» (IDEA) предоставляет школьному округу 30 дней с момента получения документов об инвалидности для составления индивидуальной образовательной программы. Родители должны дать разрешение на внедрение первичной программы и обязаны посещать собрания по обсуждению индивидуальной образовательной программы (ИОП — IEP) каждый год, пока ребенок не закончит обучение или не прекратит получать специальное образование. Закон требует, чтобы на каждой встрече группы ИОП были следующие субъекты образовательной деятельности: родитель; учитель
специального образования; учитель общего образования; человек, который может интерпретировать информацию о тестировании и представитель округа. Это не означает, что каждый раз пять представителей будут присутствовать на собрании; в некоторых случаях один человек может играть две роли. Например, учитель специального образования часто имеет необходимую квалификацию для интерпретации тестовых данных. Ребенок может посещать собрания и быть активным членом команды (профессионального сообщества). На собрании команда рассматривает успеваемость каждого ребенка, формулирует новые академические цели, обсуждает планы внедрения и перехода, а также договоренности и изменения. По сути, каждое собрание становится форумом для обмена идеями, и члены команды ИОП могут обеспечить неоценимую поддержку, предложив варианты коррекции и совершенствования плана.
Таким образом, к началу 1900-х годов во всех штатах действовали законы об обязательном образовании, однако исключение детей с ограниченными возможностями все еще широко практиковалось. Исторически, вплоть до середины 1960-х и 1970-х годов, инвалидность рассматривалась как ненормальность или «уродство природы», и люди с ограниченными возможностями подвергались изоляции и изгнанию. В эпоху развития гражданских прав, до 1980-х го-
дов, родители и защитники своей активной деятельностью изменили эту точку зрения и добились получения прав для людей с ограниченными возможностями посредством реализации принципа доступности и инклюзии.
Предоставление услуг всем обучающимся с ограниченными возможностями, не имеющим равных возможностей в общеобразовательных классах, является проблемой для любой страны. В Соединенных Штатах по меньшей мере один из каждых десяти детей, посещающих школу, идентифицируется с каким-либо видом инвалидности. Благодаря принятию широкого спектра законов, в том числе «Закона об образовании для всех детей-инвалидов» (Education for All Handicapped Children Act (EAHCA)) 1975 года, «Закона об американцах-инвалидах» (the Americans with Disabilities Act (ADA)) 1990 года, «Ни одного ребенка, оставшегося позади» (the No Child Left Behind (NCLB)) 2001 года, «Закона об обучении лиц с ограниченными возможностями» (Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)) 2004 года и давним традициям исследований и практики, Соединенные Штаты являются успешными в обеспечении и предоставлении бесплатного и соответствующего государственного образования всем учащимся независимо от их статуса инвалидности. Хотя термин «инклюзия» не упоминается в федеральном законодательстве, цели данных зако-
нов стали реальностью. Движение за интеграцию в США считает, что образование и обучение всех учащихся с ограниченными возможностями является одним из основных прав. Это движение сделало учителей общего и специального образования ответственными за обучение данной группы учеников с их сверстниками. Сотрудничество между общими и специальными
Список
1. Americans with disabilities act of 1990 (Public Law 101—336) Режим доступа: URL: https://legcounsel.house.gov/ Comps/Americans%20With%20Disabiliti es%20Act%200f%201990.pdf
2. Brown v. Board of Education, 347 U.S. 483, 1954. Режим доступа: URL: https://national-center.org/brown.html
3. Dray, B. J. History of special education / Dray B. J. // Encyclopedia for Social and Cultural Foundations of Education, Chapter: History of special education. — Publisher: Sage, January 2008 — pp.744—747.
4. Education for All Handicapped Children Act of 1975, 20 U.S.C. §1401 Режим доступа: URL: https: / / www.fordlibrarymuseum.gov/li-brary/document/0055/1669134.pdf
5. H. R. 1350 Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 108th Congress (2003—2004). Режим доступа: URL: https://www. congress.gov/bill/108th-congress/house-
bill/1350/text
6. Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 105th Congress, 1st session. Режим доступа: URL: https:// www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/ idea.pdf
7. Mills v. Board of Education of the District of Columbia, 348 F. Supp. 866 (D. D. C. 1972). Режим
педагогами гарантирует, что учащиеся с ограниченными возможностями будут получать соответствующую поддержку и услуги для адекватного достижения академических, социальных и жизненных навыков. Почти все школьники в Соединенных ^Цтатах получают образование в своих школах по соседству в общеобразовательных классных кабинетах. литературы
доступа: URL: https://law.justia. com / cases / federal / district-courts /
FSupp/348/866/2010674/
8. Mokter, H. An Overview of Inclusive Education in the United States / Mokter H. // Communication Technology for Students in Special Education or Gifted Programs, First ed., Chapter 1.
- Publisher: IGI Global, Hershey, PA: USA, 2012 - pp. 1-25.
9. National Education Association (NEA) IDEA / special education. Retrieved November 16, 2009, Режим доступа: URL: http://www.nea.org/specialed
10. PennsylvaniaAssociation for Retarded Citizens (PARC) v. Commonwealth of Pennsylvania, 343 F. Supp. 279 (E.D. Pa. 1972). Режим доступа: URL: https: / / www.pubintlaw.org / wp-content/up-loads/2012/04 / PARC-Consent-Decree. pdf
11. Rehabilitation Act of 1973, Section 504, 29 U. S. C. §794. (Public Law 93-112) Режим доступа: URL: http://legcounsel.house.gov/ Comps/Rehabilitation%20Act%200f%2 01973.pdf
12. Yell, M. L. The Legal History of Special Education: What a Long, Strange Trip It's Been / Yell M. L. // Remedial and Special Education journal. -Publisher: SAGE Publications, July 1998
- Pp. 219-228.
