CC BY
24УДК 376
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ООП
Садыкова А.К., Суровицкая Ю.Ю., Венгловская Н.С.
Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан)
Аннотация. В настоящей статье описано решение проблемы равного доступа к образовательным ресурсам всеми детьми, которое происходит в контексте инклюзивного образования. А так же проведен анализ работ ученых посвященных определению составных частей профессиональной компетентности педагогов, подготовленных для работы в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзия, будущие учителя начальных классов, подготовка специалистов начального обучения.
В формате развития гуманистического общества и ратификации конвенции ООН по правам инвалидов, а также предоставления всем детям права на обучение, гарантированного Конституцией РК, назрела необходимость в подготовке педагогических кадров, работающих в рамках инклюзивного образования. Как указывают практики в области инклюзивного образования «интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании».
В Казахстане, к сожалению, как и во всем мире, остро стоит проблема социализации и обучения детей с ООП. В силу особенностей развития эти дети требуют к себе индивидуального подхода, особой чуткости и внимания педагогов. Решение данной проблемы в рамках индивидуального образования весьма однобоко, так как наряду с развитием интеллекта эти дети нуждаются в социализации и дальнейшей интеграции в общество.
На данном этапе решение проблемы равного доступа к образовательным ресурсам всеми детьми происходит в контексте инклюзивного образования, которое позволяет детям с особенностями развития посещать групповые школьные занятия.
Решить такую сложную воспитательную и социальную задачу педагог может только будучи сам готов к такому личностному и педагогическому взаимодействию, обладая высоким профессионализмом, и будучи искренне настроенным на успех позитивного взаимодействия в детском коллективе.
Что касается профессиональной компетентности педагога, то это -«многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Можно выделить четыре основные составляющие профессиональной компетентности педагога.
Согласно методическим рекомендациям по разработке требований к профессиональной компетенции учителей начальных классов, работающих в условиях инклюзивного образования в Республике Казахстан, «отличительной особенностью подготовки учителей в условиях инклюзивного образования должна явиться ориентация на компетентностный подход, в соответствии с которым ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний и навыков, а набор ключевых компетенций. В качестве основных при этом выделяются:
- академические компетенции (определяющие умение обучаться новым знаниям);
- социально-личностные компетенции (обеспечивающие способность следовать идеологическим и нравственным идеалам общества и государства);
- профессиональные компетенции (позволяющие формулировать проблемы, ставить задачи, определять пути их решения, разрабатывать планы и обеспечивать и их выполнение в различных сферах педагогической деятельности)» [2].
Вместе с тем, в странах СНГ, где еще идет только процесс внедрения инклюзивного образования, существуют противоречия между реализацией инклюзивного образования и обеспечением квалифицированными педагогическими кадрами для его осуществления; отсутствие единой модели инклюзии; недостаточное методическое сопровождение процесса инклюзии и т.д.
Проблеме изучения содержания профессиональной компетентности педагогов для работы в инклюзивных условиях посвящаются диссертационные исследования, где рассматриваются сущность и структура понятий «инклюзивная готовность», «готовность к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования» или «инклюзивная готовность» и т.д., также раскрываются этапы подготовки педагога новой формации, создаются модели подготовки специалистов для сферы инклюзивного образования.
Мы попытаемся провести анализ работ ученых посвященных определению составных частей профессиональной компетентности педагогов, подготовленных для работы в условиях инклюзивного образования, которые значительно отличаются от общих профессиональных компетенций, предъявляемых к педагогам общеобразовательной школы.
По мнению Черкасовой С.А., рассматривается психолого-педагогическая готовность будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности применительно к инклюзивному образованию. «Содержание профессиональной деятельности учителей начальных классов в инклюзивном образовательном пространстве рассматривается как психолого-педагогическое сопровождение детей с ООП в массовой школе. Такое сопровождение раскрывается через выделение
триады взаимодействия ребенок-родитель-классный руководитель и построение приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ООП в школе. Структура психолого-педагогической готовности студентов-учителей начальных классов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность взаимосвязанных компонентов: когнитивный, личностный, эмоционально-волевой и мотивационный, которые развиваются гетерохронно.
Специфика готовности студентов-учителей к работе в системе инклюзивного образования раскрывается через содержание показателей. Личностный компонент готовности составляют: толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности, способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд, стремлением к людям. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования» [2].
Зубарева Т.Г. предлагает педагогическую модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) по формированию инклюзивной образовательной среды, которая основана на системно-деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах [3].
Мовкебаева З.А., которая одной из первых стала рассматривать проблему подготовки педагогов для инклюзивного образования в Республике Казахстан, в своих трудах, также отмечает необходимость формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций соответсвенно со специфическими особенностями и имеющимися возможностями каждого ребенка с нарушением развития; применению специальных методов индивидуализированного обучения; созданию дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение и развитие детей с ограниченными возможностями развития в инклюзивной среде [4].
И наконец, Оралканова И.А., анализируя работы по исследованию психологической готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования и изучая опыт работы учителей-практиков, включает в структуру психологической готовности учителей начальных классов ценностную ориентациюи мотивацию личности, толерантность, эмпатию и педагогический оптимизм. Компоненты психологической готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования она определяет следующим образом. «Мотивационно-ценностный компонент характеризуется осознанием ценности инклюзивного образования. Показателями данного компонента являются:
- принятие самой идеи инклюзивного образования как ценности;
- признание равных прав детей с ограниченными возможностями в развитии и принятие детей как ценности;
- готовность к обучению и саморазвитию для работы в условиях инклюзивного образования.
Содержательный компонент. Показателями данного компонента являются:
- знание основ инклюзивного образования;
- знание нормативно-правовых основ включения детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций;
- знание требований к физическому доступу детей с ограниченными возможностями развития;
- знание особенностей построения урока в условиях инклюзивного образования.
Операционально-деятельностныйкомпонент отражает практические навыки педагога в педагогической работе в условиях инклюзивного образования. Показатели операционально-деятельностного компонента:
- умение и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ограниченными возможностями в развитии и их родителями;
- умение конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях совместного обучения детей с разными возможностями;
- умениеработать в команде» [5].
Итак, «первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзивного образования является этап психологических и ценностных изменений, уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей общеобразовательной школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с ограниченными возможностями в развитии, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов» [2].
Таким образом, проведенный анализ исследований в области инклюзивного образования доказывает необходимость сформированной профессиональной готовностиучителейк работевусловиях инклюзивного образования, которая включает профессиональные и социально-личностные компетенций. Это в свою очередь, требует глубокого изучения и нового дополнительного подхода к рассмотрению вопроса о профессиональной компетентности педагогов, готовых работать в условиях инкюзивного образования.
Библиографический список
1. Шкутина Л.А., Рымханова А.Р., Мирза Н.В., Карманова Ж.А. Содержательная структура профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2017. -№ 3. - С. 130-136.
2. Черкасова С.А. Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в условиях инклюзивного образования// Научные ведомости,
2010. - №24 (95). - С. - 345-354.
3. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования Текст. / Т. Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. №4. - 2009 г., 381с.
4. Мовкебаева З.А. Зарубежный и отечественный опыт по подготовке специального педагога в условиях инклюзивного образования// Психолого-педагогическое сопровождение образования, 2019.
5. Мовкебаева З.А., Оралканова И.А., Дузелбаева А. Инклюзивт бшм берудi юржпруге педагогтарды дайындау бойынша эдютемелш ^сыныстар.^-шш басылым.-Алматы: ЖК «Сагатудинова», 2019.-160 б.
Садыкова Айгуль Казихановна, научный руководитель, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Суровицкая Юлия Юрьевна, магистр педагогических наук, докторант, преподаватель кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Венгловская Надежда Сергеевна, магистрант ОП «Педагогика и методика начального обучения» кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Дата поступления статьи: 17.11.2020
© Садыкова А.К., Суровицкая Ю.Ю., Венгловская Н.С.
