Теоретическая модель психолого- педагогического потенциала личности учителя начальных классов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Проблемы профессиональной подготовки

Б.Р. Мисиков,

М.А. Романова

Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов

В статье представлена теоретическая модель потенциала личности учителя начальных классов, рассматриваются проблемы его диагностики, формирования и развития в условиях современного профессионального образования. Психолого-педаго-гический потенциал личности представлен как синтез трех основных составляющих: психосоциальной, когнитивной и инструментальной.

Ключевые слова: потенциал личности; психолого-педагогический потенциал личности педагога; психолого-педагогический потенциал личности учителя начальных классов.

Проблемы оценки, формирования и развития психолого-педагогиче-ского потенциала личности будущего учителя начальных классов относятся к числу важнейших задач современного педагогического образования. Ориентация образовательного процесса в педагогическом вузе на потенциальные возможности будущего учителя, как основные предикаты его профессиональной успешности, позволит системе педагогического образования действовать более адресно и результативно. Тем более, что в число функций педагогического образования, ориентированного на подготовку учителя начальных классов, входит функция прогнозирования развития личности будущего профессионала [7]. Потенциал в данном случае рассматривается как основной предиктор будущих профессиональных достижений.

Потенциал личности в современной психолого-педагогической литературе определяется как синтез интеллектуально-творческих и мотивационных характеристик личности, определяющих возможность высоких (выдающихся) достижений в социальной и профессиональной сферах (А.И. Савенков и др.) [5: с. 107]. Понятие потенциала личности учителя, как и любого профессионала, следует разрабатывать, опираясь на этот общий подход, но если мы говорим не о потенциале личности в целом, а о потенциале личности профессионала, то в состав этого понятия должны войти, кроме общепсихологических характеристик, про-

фессиональные компетенции, требуемые для успешной деятельности в данной профессиональной сфере.

В психолого-педагогический потенциал личности учителя включается то, что представлено на уровне потенциального, то, что еще не может быть отнесено к числу реализованных возможностей. Отличия между ними наблюдаются не в содержании, а в форме существования и особенностях проявления в деятельности. Реальное существует и открыто проявляется в педагогической деятельности учителя. Потенциальное существует только в возможности (в потенции) и открыто в деятельности учителя не проявляется. Потенциальное наблюдать и объективно оценивать в данный момент времени невозможно по той причине, что оно не эксплицировано и в реальности не существует. Для его выявления и оценки требуются особые методы и методики. Работа по формированию и развитию реального и потенциального в психике будущего и действующего учителя отличается друг от друга.

Вопрос о том, что делает одного специалиста высокопрофессиональным и успешным в деятельности, а другого средним и малорезультативным, и можно ли прогнозировать профессиональную успешность на уровне подготовки специалиста в вузе, волнует исследователей практиков многие годы. Поиски ответов на эти вопросы пока не дали практике педагогического образования надежных ориентиров.

Наши исследования показали, что при рассмотрении вопросов определения предикатов профессиональной успешности будущего учителя выделяется три основных группы суждений. Так, ряд исследователей и преподавателей высшей школы, опираясь на свои имплицитные, интуитивные представления, склонны считать, что в качестве основного предиката профессиональной успешности будущего педагога следует рассматривать уровень общего когнитивного развития (высокий интеллект, креативность, познавательные способности и др.). А, следовательно, в процессе профессиональной подготовки учителя надо концентрироваться на задаче диагностики и развития когнитивной сферы. Другая часть практиков и исследователей склонна рассматривать в качестве ведущего предиката профессиональной успешности педагога уровень его психосоциального развития (эмоциональный интеллект, социальная компетентность и т.п.). Третья группа специалистов склонна утверждать, что для выдающихся достижений в профессиональной области в первую очередь нужна хорошая профессиональная подготовка, важны надежно сформированные, глубокие и разносторонние профессиональные компетенции [4].

Согласно основной гипотезе, лежащей в основе нашего исследования, выше — названные предикаты безусловно важны, но их не только не следует противопоставлять, но даже ранжировать. Теоретический анализ позволяет понять, как важны будущему и действующему педагогу высокий интеллект, развитая креативность, социальная компетентность, глубокая, разносторонняя профессиональная подготовка. Поэтому в качестве потенциала личности, определяющего её успешность в профессиональной деятельности, следует

рассматривать не какой-то один из вышеназванных элементов, не их иерархию и даже не их сумму, а качественное своеобразие сочетания уровней развития каждого из представленных параметров. Эта идея вполне согласуется с отечественной традицией изучения потенциала личности, представленной в работах Б.М. Теплова и его школы [6: с. 9-20].

Таким образом, под потенциалом личности профессионала следует понимать качественно своеобразное сочетание психосоциальных, когнитивных и инструментальных характеристик личности, определяющих возможность выдающихся достижений в профессиональной области. Более детальное рассмотрение данного вопроса при характеристике потенциала личности учителя начальных классов предполагает анализ особенностей профессиональной деятельности педагога в целом и учителя начальных классов в частности. Очевидно, что составляющие психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов и учителей других специальностей во многом сходны, но в некоторых отношениях отличны. Сходство объясняется общностью профессии. Отличия продиктованы спецификой работы учителя начальных классов и в наиболее общем виде могут быть представлены следующим образом. Учителю начальных классов необходимо помочь детям адаптироваться к школе. Он первым включает ребенка в систематическую учебную деятельность, закладывает у него основы умений учиться, формирует эталоны поведения в школе. Все это во многом определяет успех учения ребенка не только в начальной школе, но и в последующие годы [2].

Содержание, формы организации, методы обучения учащихся начальной школы, способы стимулирования и контроля их знаний существенно отличаются от тех, что используются в старших классах школы. Для того, чтобы быть успешным, учитель начальных классов, в отличие от учителя старшей школы, не может ограничиться методами работы, которые характерны для начальной школы. Ему необходимо ориентироваться в методах и средствах обучения, применяемых в старших классах, поскольку в его обязанности входит также и подготовка младших школьников к обучению в старших классах школы. В этой связи учителю начальных классов необходимо соотносить передаваемые детям знания, используемые методы, средства обучения и способы контроля знаний с теми, с которыми детям предстоит встретиться в старших классах школы.

Учителю начальных классов необходимо заботиться о психическом развитии и психическом здоровье детей. Психика младших школьников специфична, и учитель начальной школы должен не только хорошо знать особенности психического развития ребенка младшего школьного возраста, но и владеть основным набором профессиональных компетенций и практических умений, характерных для детского практического психолога [3]. К ним относятся: умение быстро и правильно оценивать индивидуальные особенности ребенка на основе непосредственного общения с ним; способность находить индивидуальный подход к каждому ребенку, рассчитанный на взаимопонимание, успешное обучение и воспитание; доходчиво объяснять любому ученику,

независимо от его индивидуальных особенностей, сложный учебный материал и представлять этот материал таким, чтобы он стал понятным и доступным для освоения каждым учеником; привлекать и удерживать внимание ребенка на том, что в данный момент времени необходимо для его обучения и воспитания; применять разнообразные способы оценки уровня знаний и поведения детей в зависимости от их индивидуальных особенностей и сложившейся ситуации; ставить отметки и давать оценки, понятные ребенку, воспринимаемые им как справедливые, стимулирующие его на новые достижения в учебе и личностном развитии.

Важным обстоятельством в нашем случае выступает то, что учитель начальных классов преподает детям сразу несколько предметов, будучи, таким образом, своеобразным преподавателем-универсалом, в то время как учителя в неполной средней и средней школе преподают только один-два предмета. Следовательно, такой учитель должен профессионально владеть сразу несколькими учебными дисциплинами, причем не только содержанием, но и методикой их преподавания в начальной школе.

Учитель начальных классов — единственный специалист-педагог в средней школе, преподающий не одну-две смежные дисциплины, а владеющий знаниями и методиками преподавания всего спектра учебных предметов базисного плана в данном звене школы. Ежедневно он проигрывает роли 3-4 узких спе-циалистов-предметников, поэтому ему приходится синтезировать методические знания по отдельным дисциплинам в единый блок. Данное положение послужило предпосылкой к выделению методической сферы профессиональной деятельности преподавателей, работающих в начальных классах. А.А. Вербицкий добавляет к комплексу профессионально важных качеств педагога компоненты, которые до настоящего времени не выступали как решающе значимые: высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и методическая компетентность преподавателя [1].

Учитель начальных классов не только обучает, но и воспитывает детей, сочетая в своей профессиональной деятельности обязанности учителя и воспитателя. Учительские и воспитательские функции должны быть представлены у учителя начальных классов в одинаковой мере. В старших классах эти функции между педагогами обычно разделены, и работающие в старшей школе учителя в большей мере обучают, чем воспитывают.

Учителю начальных классов приходится выполнять функции, характерные для родителей и родственников в семье. Это, в частности, эмоциональная поддержка ребенка, оказание ему любой помощи, передача ребенку разнообразных, полезных для жизни знаний, умений и навыков, выходящих за пределы тех, которые предусмотрены школьной программой.

Можно без преувеличения сказать, что учитель начальных классов вводит ребенка не только в школу, но и в жизнь во всех ее существенных и доступных детям этого возраста проявлениях. Соответственно, он должен постоянно помогать детям не только адаптироваться к школе, но и социализироваться

в широком смысле этого слова, то есть входить в жизнь, становиться полноправными членами современного общества.

Все это вместе взятое определяет особые требования, предъявляемые к содержанию психолого-педагогической подготовки и развитию психоло-го-педагогического потенциала личности учителя начальных классов. Такой потенциал, соответственно, должен предполагать наличие следующих компетенций: одновременное знание многих учебных дисциплин; владение методикой преподавания разных предметов; знание психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста; знание законов психологического развития детей соответствующего возраста; владение знаниями, умениями и навыками воспитателя; владение знаниями, умениями и навыками родителя.

Специфика дидактико-методической составляющей психолого-педагоги-ческого потенциала личности учителя начальных классов обусловливается целями и задачами воспитания и обучения в начальной школе, созданием условий для развития личности ребенка; возрастными особенностями и особенностями познавательных возможностей младших школьников; содержанием и логикой целого ряда учебных дисциплин, элементарные основы которых изучаются в начальной школе; изменением современного образовательного пространства, в которое входят следующие типы школ: традиционная школа (ориентированная на передачу знаний), спецшколы с углубленным изучением одного или нескольких предметов, гимназии, лицеи, инновационные школы, основанные на авторских программах, использовании новых методов, средств обучения, школы развивающего типа, школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования.

Закон «Об образовании» предоставил педагогическим коллективам возможность выбора дидактической системы, образовательного проекта, методов и средств обучения. В условиях модернизации российского образования разработаны различные варианты традиционной системы начального обучения, связанные с обновлением содержания образования, повышением его развивающей эффективности; внедрены новые образовательные программы и проекты: «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний» и др.

Для современной школы требуется такой учитель, который способен осуществить выбор программы, учебно-методического комплекта, а значит, новой технологии обучения и воспитания, свободно отстоять свой выбор на любом уровне и в соответствии с этим — изменить учебно-воспитательный процесс. Это даст возможность выстроить учебный процесс под собственную профессиональную стилистику и стиль учебной деятельности детей и тем самым повысить его активность. Как видим, педагогическая деятельность требует от человека постоянной, целенаправленной и систематической работы над собой, над повышением уровня общей культуры и собственных научно-теоретических знаний.

Современной начальной школе требуется учитель нового типа, мобильный и высокочувствительный к растущим потребностям ребенка. Это подра-

зумевает: открытость учителя для общения и сотрудничества с детьми; умение создать и корректировать образовательную среду ребенка; обладание способностью к рефлексии в ходе реализации той или иной педагогической технологии и ее корректировке в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей; потребность в инновационной деятельности.

Перед учителями начальных классов стоят задачи: быть готовыми ориентировать каждый учебный предмет на поиск своего места в развитии личности младшего школьника, в формировании у него ведущей учебной деятельности, умения и желания учиться, чтобы он смог без труда продолжить свое образование в основной школе и адаптироваться в жизни.

Если все описанные выше характеристики максимально обобщить и суммировать, дополнить их логически вытекающими из контекста обсуждаемой проблемы элементами, то получится теоретическая модель, характеризующая психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов. Она схематически представлена нами на рисунке 1.

Мотивация Социальная компетентность: Интеллект; Общий метапредметный

профессио нально й ✓ социально'-когнитивные креативность; кругозор;

деятельности; компоненты; познавательные педагогическая

эмоциональный интеллект; ✓ эмоциональные потребности и способности подготовка;

лидерские способности; компоненты; психологическая

коммуникативные ✓ поведенческие подготовка;

способности компоненты методическая подготовка

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИИ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ школы

Социально-психологические

составляющие

Свойства, не используемые в педагогической деятельности

Относительно слабо развитые Отсутствующие

психолого-педагогические психолого-педагогические

свойства свойства

Когнитивные Инструментальные

составляющие составляющие

Рис. 1. Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала личности и деятельности учителя начальных классов.

Схема показывает, что психолого-педагогический потенциал личности учителя начальных классов включает в себя целый ряд профессиональноличностных свойств: свойства, не используемые в педагогической деятельности, слаборазвитые психологические свойства, отсутствующие свойства. Ядро психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов включает в себя: психосоциальные, когнитивные и инструментальные составляющие. К психосоциальным составляющим следует отнести: мотивацию профессиональной деятельности, эмоциональный интеллект, социальную компетентность и др. К блоку когнитивных составляющих — интеллект, креативность, познавательные функции и т.п. К инструментальным составляющим относятся все профессиональные психолого-педагогические и методические компетенции, которые целенаправленно формируются в ходе профессионального образования.

При знакомстве с профессиональной литературой по педагогике и психологии создается ощущение, что психолого-педагогический потенциал личности учителя в целом и личности учителя начальных классов это хорошо разработанная, часто попадающая в поле зрения исследователей проблема. Однако даже поверхностный анализ профессиональной литературы убеждает в том, что это далеко не так. Термин используют часто как некую метафору, не раскрывая и не анализируя суть и смысл данного понятия. Предложенная нами модель психолого-педагогического потенциала личности учителя — одна из немногих попыток дать инструментальное определение данного понятия. Опираясь на это определение, психолого-педагогический потенциал личности учителя можно диагностировать и развивать.

Литература

1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы к образованию: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. - 336 с.

2. Виноградова Н.Ф. Начальная школа как ценность / Н.Ф. Виноградова // Начальное образование. - 2009. - № 1. - С. 36-40.

3. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Academia, 2004. - 318 с.

4. Потенциал личности учителя как фактор развития образования: мат-лы научно-пракг. конф. (заоч.) (31 мая 2010 г.). - Курган: ИПКиПРО, 2010. - 111 с.

5. Савенков А.И. Потенциал личности / А.И. Савенков // Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. - 2005. - Вып. 5 (24). -182 с.

6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 535 с.

7. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития / Д.И. Фельдштейн // Образование и общество. - Орел, 2008. -№ 3 (50). - С. 58-62.

Literatura

1. Verbiczkij A.A. Lichnostny’j i kompetentnostny’j podxody’ k obrazovaniyu: prob-lemy’ integracii / A.A. Verbiczkij, O.G. Larionova. - M.: Logos, 2010. - 336 s.

2. Vinogradova N.F. Nachal’naya shkola kak cennost’ / N.F. Vinogradova // Nachal’noe obrazovanie. - 2009. - № 1. - S. 36-40.

3. Mitina L.M. Psixologiya truda i professional’nogo razvitiya uchitelya / L.M. Mi-tina. - M.: Academia, 2004. - 318 s.

4. Potencial lichnosti uchitelya kak faktor razvitiya obrazovaniya: mat-ly’ nauchno-prakt. konf. (zaoch.) (31 maya 2010 g.). - Kurgan: IPKiPRO, 2010. - 111 s.

5. Savenkov A.I. Potencial lichnosti / A.I. Savenkov // Antropologicheskij, deyatel’nostny’j i kul’turologicheskij podxody’. Tezaurus. - 2005. - Vy’p. 5 (24). - 182 s.

6. Teplov B.M. Problemy’ individual’ny’x razlichij / B.M. Teplov. - M.: APN RSFSR, 1961. - 535 s.

7. Fel’dshtejn D.I. Chelovek v sovremennom mire: tendencii i potencial’ny’e vozmozhnosti razvitiya / D.I. Fel’dshtejn // Obrazovanie i obshhestvo. - Orel, 2008. -№ 3 (50). - S. 58-62.

B.R. Misikov,

M.A. Romanova

Theoretical Model of Psychological and Pedagogical Potential of the Primary School Teacher’s Personality

The article presents a theoretical model of the primary school teacher’s personality potential. It looks into the problems of its diagnosis, formation and development in conditions of modern professional education. Psychological and pedagogical personality potential is presented as synthesis of three basic components: psychosocial, cognitive and instrumental.

Key words: personality potential; psychological and pedagogical potential of the teacher’s personality; psychological and pedagogical potential of the primary school teacher’s personality.