CC BY
21
Результаты исследований затрудненного общения одаренных детей и детей с задержкой психического развития, позволяют утверждать, что
1. Отклонение от нормы интеллектуального развития (опережение или задержка) являются биологическим фактором риска, обусловливающим возникновение специфических коммуникативных трудностей детей.
2. Одаренные дети и дети с ЗПР, сравнивая в общении себя с другими детьми, нередко осознают свою непохожесть, странность, неадекватность, чувствуют непринятие, отвержение со стороны сверстников, что приводит к формированию психологических комплексов, зажатости, неуверенности в себе, зависимости от других, актуализации защитных форм поведения. Результаты исследования соответствуют данным Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкова, утверждающих, что замкнутость и неуверенность являются следствием не только низкого, но и высокого интеллекта, т.к. люди со средним уровнем умственного развития склонны отвергать как менее, так и более умных людей [2].
3. Одаренный ребенок как субъект общения развивается более интенсивно по сравнению со своими сверстниками, отмечается ускоренное развитие субъектных свойств (самостоятельность, смыслообразование, избирательность контактов, способность осознанно выбирать коммуникативные стратегии, креативность, индивидуальная ответственность за результаты общения; высокий уровень саморегуляции и рефлексии).
Ребенок с ЗПР как субъект общения развивается медленнее, чем сверстники с нормальным уровнем интеллектуального развития, отмечаются трудности саморегуляции, самостоятельности, трудности целеполагания и коммуникативного планирования, инфантилизация вербального и невербального поведения; склонность к агрессивно-защитным реакциям; низкий уровень рефлексивности.
Однако, в обоих случаях велик риск, что ребенок в коммуникативной ситуации может стать субъектом затрудненного общения; разница лишь в том, что у одаренного ребенка преобладает субъективная составляющая затрудненного общения (внутриличностные конфликты, негативные переживания, фрустрация потребностей, недовольство собой, отчужденность и т.д.); а у ребенка с ЗПР - объективная составляющая (агрессивное поведение, склонность к протестам, конфликтам, обидам, провокациям и т.д.). Одаренный ребенок чаще сам испытывает и осознает коммуникативные трудности, а ребенок с ЗПР - является «трудным» партнером, создавая коммуникативные трудности для своих собеседников, не осознавая себя источником возникновения этих трудностей.
Литература
1. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2010. 352 с.
2. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкова. М.: Прогресс, 1991. 216 с.
3. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. СПб.: Речь, 2011. 432 с.
4. Самохвалова А.Г. Психология затрудненного общения ребенка. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. 418 с.
5. Хазова С.А. Исследование социально-психологических трудностей и копинг-стратегий одаренных старшеклассников и их сверстников // Психология и практика: сб. науч. тр. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. С. 110-119.
Филь Т. А.
НОУ ВПО Новосибирский гуманитарный институт ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ГОТОВНОСТИ К ФАСИЛИТАЦИИ ПЕДАГОГА
Аннотация
В данной работе представлены результаты теоретического анализа готовности к фасилитации педагога как личностного образования. Рассмотрены основные структурные компоненты готовности к фасилитации педагога начальных классов.
Ключевые слова: готовность, фасилитация, готовность к фасилитации педагога.
Fil T.A.
Novosibirsk Humanitarian Institute
THEORETICAL MODEL OF PREPAREDNESS TO FACILITATION THE TEACHER
Abstract
In this work the results theoretical analysis of preparedness of a teacher to facilitation as personal formation. The main structural components ofpreparedness of a teacher to facilitation primary classes.
Key words: preparedness, facilitation, preparedness of a teacher to facilitation.
Сегодня главной задачей модернизации российского образования является повышение его качества, рассматриваемое как комплексная характеристика, отражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, потребностям заказчика образовательных услуг, а также социальным и личностным ожиданиям человека. Педагог является ключевой фигурой образовательного процесса, а значит, одним из направлений повышения качества образования выступает формирование и развитие его педагогического мастерства, определяемое не только знанием преподаваемого предмета, методологии и дидактических принципов, но уровнем развития профессиональных компетенций, важным составляющим компонентом которых является готовность к фасилитации. На современном этапе развития образовательной системы наблюдается необходимость в качественно новой подготовке профессионально-компетентностного педагога начальных классов, готового осуществлять фасилитативный процесс обучения, в ходе которого он формирует у обучающихся учебно-познавательную мотивацию, умение учиться, а также содействует их личностному развитию.
Важность изучения готовности к фасилитации педагогов начальных классов, формирования ее структурных компонентов определяется несколькими значимыми параметрами: запросами современного мира, предъявляющими требования к школе как социальному институту развития, закладывающему и активизирующему саморазвитие, самовоспитание каждого ребенка; реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании, предполагающего наличие у педагога качеств, обеспечивающих создание психологически комфортных условий для полноценного образования учеников на основе сотрудничества, взаимоуважения и доверия; важностью для самого педагога фасилитативных качеств, выступающих как способ сохранения и повышения его профессиональной компетентности. Педагог, обладающий готовностью к фасилитации, способен создавать на занятиях атмосферу, оптимальную для решения образовательных задач, облегчающую, содействующую и стимулирующую личностный рост обучающихся.
При изучении феномена фасилитации в педагогической деятельности в современной науке рассматриваются различные ее аспекты: фасилитационное общение (Е. Г. Врублевская [3]), взаимодействие (С. О. Борисюк [2], О. И. Димова [4]), направленность (Е. А. Маслова [8]), качества фасилитатора (И. В. Жижина [5], О. Н. Шахматова [12]). Однако единого представления о фасилитации, готовности к осуществлению данного процесса, содержательных характеристиках готовности у педагогов начальных классов не существует. Вместе с тем, анализ профессиональных задач педагога начальных классов, а также требований к
135
результатам освоения основной образовательной программы по профилю «Начальное образование» показывает, что готовность к фасилитации входит в структуру ряда профессиональных компетенций, а значит, выступает профессионально значимым личностным образованием, позволяющим эффективно решать определенные профессиональные задачи педагога.
Проанализировав различные подходы к пониманию готовности (функциональный (В. А. Алаторцев, Л. С. Нерсесян, Н. Д. Левитов и др.), личностный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Я. Л. Коломинский и др.) и личностно-деятельностный (К. М. Дурай-Новикова и др.)) мы рассматриваем ее как многомерное и многокомпонентное динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного выполнения какой-либо деятельности или своих функций. Компонентный состав готовности определяется спецификой конкретного феномена, применительно к которому она изучается. В своей работе мы рассматриваем готовность педагога с позиции фасилитации как особого процесса взаимодействия педагога и учеников. Как правило, отечественные ученые в структуре взаимодействия или общения выделяют три основных компонента. А. А. Бодалев [1] выделяет праксический, аффективный, гностический компоненты. Б. Ф. Ломов [7] определил регулятивный, аффективный, информационный. Н. Н. Обозов [10] - поведенческий, аффективный, когнитивный. Я. Л. Коломинский [6] - регулятивный, аффективный, когнитивный. Н. Н. Моисеева [9] в структуре готовности, с опорой на отечественных авторов, выделила также три компонента: когнитивный компонент (знания учителя о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, способах его оценивания, направленность на педагогическое взаимодействие), поведенческий компонент (умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, стремление к саморазвитию), эмоциональный компонент (эмпатические умения, способствующие созданию атмосферы открытости и доверия, установлению эмоциональных связей с субъектами взаимодействия).
Итак, на основе рассмотренных структурных моделей готовности и взаимодействия, в качестве основополагающих компонентов готовности к фасилитации педагога мы принимаем следующие: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Внутреннее наполнение каждого компонента зависит от содержательных характеристик фасилитации педагога.
Опираясь на существующие в современной психологии концепции фасилитации педагога (К. Роджерс [11], И. В. Жижина [5],
О. Н. Шахматова [12], Е. Г. Врублевская [3], Е. А. Маслова [8] и др.) в качестве необходимых индивидуально-психологических характеристик, входящих в компоненты готовности к фасилитации можно выделить следующие: аутентичность (конгруэнтность), эмпатия, рефлексия, сензитивность (как чувствительность к окружающей среде и эмоциональному настрою группы), активность, гибкость, толерантность, лидерские качества, стремление к развитию и самоактуализации, коммуникативные качества, креативность. На основе проведенного теоретического исследования готовности и фасилитации, а также учитывая основные педагогические задачи и компетенции педагога начальных классов, мы можем представить следующую теоретическую модель готовности к фасилитации педагога начальных классов:
- когнитивный компонент составляют знания о сущности процесса фасилитации, его эффективного осуществления, представление о педагогической профессии и себя в ней, адекватное оценивание себя в жизни и профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию. Основными качествами данного компонента являются рефлексия, стремление к развитию и самоактуализации, креативность, интуиция.
- поведенческий компонент образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития фасилитации, умение выстраивать отношения с учениками. Основными качествами, входящими в данный компонент, являются: активность, гибкость, толерантность, ответственность, коммуникативные, организационные, лидерские качества.
- эмоциональный компонент определяется эмоционально-положительным настроем на фасилитативное взаимодействие с учениками. Определяющими качествами данного компонента являются эмпатия, сензитивность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность.
Каждый компонент имеет уровневое развитие: низкий, средний и высокий уровень развития. При этом мы полагаем, что представленная модель готовности к фасилитации будет иметь свои особенности в зависимости от этапа профессионального обучения педагога начальных классов. С целью проверки данных предположений необходимо дальнейшее эмпирическое изучение, которое позволит не только установить структуру изучаемого феномена, но и разработать эффективные программы по формированию и развитию готовности к фасилитации педагога начальных классов на разных ступенях профессионального обучения, способствующие повышению профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
Литература
1. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные психологические труды [Электронный ресурс]. - URL: http://log-in.ru/books/lichnost-i-obshenie-bodalev-a-a-iskusstvo-obsheniya/ (дата обращения: 25.08.2013)
2. Борисюк С.О. Розвиток здатност до фасилттативно! взаемодн у майбутшх сощальних педагопв засобами сощально-педагопчного треншгу / С.О. Борисюк // Науковi записки НДУ iм. М.Гоголя. Психолого-педагопчш науки. - 2011. - №5. - С.180-182.
3. Врублевская Е.Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению: Учебное пособие / Е.Г. Врублевская. -Хабаровск, 2001. - 182 с.
4. Димова О. И. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук. - Хабаровск, 2002. - 199 с.
5. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2000. - 153 с.
6. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. - 112 с.
7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.
8. Маслова Е. А. Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2012. - 25 с.
9. Моисеева Н. Н. Формирование к психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию: дис. ... канд. психол. наук. - Уфа, 2007. - 219 с.
10. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. -М., 1981. С. 80-92.
11. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Пер. с англ. А. Б. Орлова, С. С. Степанова, Е. Ю. Патяевой. - М., 2002. -527 с.
12. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития // Научные исследования в образовании. - 2006., № 3. - С. 118-125.
136
