CC BY
104
Филь Т.А. ©
Доцент кафедры педагогики и психологии,
НОУ ВПО Новосибирский гуманитарный институт
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ФАСИЛИТАЦИИ ПЕДАГОГА
Аннотация
В статье рассмотрены вопросы проявления фасилитации в педагогической деятельности. Проанализированы основные теоретические подходы к изучению фасилитации педагога в современной психологической науке.
Ключевые слова: фасилитация, педагогическая фасилитация, педагог-фасилитатор. Keywords: facilitation, pedagogical facilitation, teacher-facilitator.
Разрабатывать проблему фасилитации в педагогической деятельности начал в 50-х годах XX века К. Роджерс. Основные идеи ученого были использованы в качестве основы гуманизации образования за рубежом. В своих работах, посвященных обучению и воспитанию, К. Роджерс исследовал особенности личности педагога, его деятельности, общения и творчества, способного к фасилитации учения. Под фасилитацией учения он понимал «процесс, посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося» [10, 225]. Согласно К. Роджерсу преподавание в том смысле, в котором существовало до середины XX века, сегодня не имеет смысла, поскольку современный мир характеризуется стремительными переменами. Выживание в таких условиях возможно только в результате фасилитации изменений и учения. «Содействующий тип обучения (т.е. фасилитирующий - прим. автора) предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьезнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество» [10, с. 225]. Опирается такое учение не на особенные преподавательские навыки лидера, не на знания педагога в определенной области, не на его способность составлять учебную программу, не на те средства, которые использует педагог в обучении, а главной опорой содействующего учения являются определенные психологические характеристики личных отношений между фасилитатором (педагогом) и учащимся [10]. Фасилитатор это такой организатор занятий, который в большей степени интересуется потребностями и запросами учеников, перед уроком думает не о том, что должно быть усвоено из курса, а о том, как создать такую атмосферу, чтобы ученики самостоятельно захотели знать и могли удовлетворить свои интеллектуальные, социокультурные запросы.
К. Роджерс [10] выделил три основные установки педагога-фасилитатора, способствующие эффективному учению. Первая - это открытость учителя своим собственным переживаниям, способность их открыто выражать. Вторая установка заключается во внутренней уверенности педагога в возможностях и способностях каждого учащегося. Третья - это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции - названа К. Роджерсом «эмпатическое понимание». На основе фасилитационных установок учитель формирует свой собственный инструментарий обучения, например, такой как организация обратных связей между учителем и учениками, организация работы учеников в разновозрастных диадах, создание групп свободного общения и т.д. [8]. Установки фасилитатора помогают создать такую атмосферу в классе, которая позволяет ученику развиваться, стимулирует самопроизвольное учение, а также позволяет учителю учиться вместе с учениками. Такое обучение ведет к развитию ответственности, творчества ученика, на первое место выступает самокритика и самооценка, оценка других уходит на второй план. Учитель понимающий, принимающий внутренний мир учеников безоценочно, ведущий себя в соответствии с внутренними переживаниями
© Филь Т А., 2013 г.
способен создавать необходимые условия для фасилитации учения и личностного развития учеников в целом. Если учитель не понимает и не принимает внутреннего мира учеников, проявляет неуважение к ним, не выражает свои эмоции и чувства, то такой учитель может негативно влиять на их личностное развитие [10].
Таким образом, педагог-фасилитатор, в отличие от традиционного педагога, по К. Роджерсу [10], готов создавать атмосферу психологической поддержки, основанную на следующих принципах: 1) демонстрация полного доверия к обучаемым; 2) помощь в формулировании целей и задач, стоящих перед обучаемыми; 3) способность чувствовать эмоциональный настрой группы; 4) способность открыто выражать в группе свои чувства; 5) стремление к достижению эмпатии и т.д.
Важным является факт установления К. Роджерсом возможности развития готовности и способности к фасилитации посредством тренинговых занятий. Однако нужно иметь в виду, что поскольку развитие личностных качеств, обуславливающих готовность к фасилитации, связано с изменениями личностных установок и предполагает постоянный личностный рост, то переход от традиционного к фасилитационному (гуманистическому) обучению не может быть мгновенным, а предполагает постепенную, глубокую работу учителя по развитию собственной личности.
Наряду с К. Роджерсом проблема фасилитации в образовании разрабатывалась в трудах Ф. Робака, Р. Тауша, Д. Эспи, Р. Мэй, В. Франкла, Д. Бюдженталь, Д. Холта, Ч. Силбермана, Т. Грегори, посвященных исследованиям фасилитирующих условий, особенностей личности, деятельности, общения и творчества учителя-фасилитатора, а также путям и методам его профессиональной подготовки. Основная идея гуманистически ориентированных ученых заключается в том, что обучение должно выступать средством личностного роста учеников и педагогов. Педагог в общении с учениками должен выступать фасилитатором, т.е. человеком, который облегчает проявление инициативы, способствует личностному взаимодействию учеников и содействует процессу их психического развития. Интересными представляются идеи Т. Грегори относительно фасилитации педагога. Ученый не употребляет понятия «фасилитация», а использует термин «аффективное преподавание» для описания способностей учителя создавать условия для личностного роста своих учеников [по 9]. Т. Грегори, также как и К. Роджерс, указывает на необходимость работы учителя не только с преподаваемыми знаниями, но и с эмоциональными переживаниями как своими собственными, так и учеников. Тот педагог, который не обращает внимания на эмоциональные состояния учеников, как правило, испытывает трудности и в преподавании предмета. Согласно Т. Грегори, чем опытнее педагог, тем больше он ориентирован на чувства и эмоции ученика и класса в целом. Т.е. по мнению ученого, эффективный педагог -это аффективный педагог. Т. Грегори выделил в качестве содержательных компонентов аффективного преподавания следующие показатели: эмпатия; уважение; искренность; конкретность коммуникации [9]. Исходя из содержательного наполнения понятия «аффективное преподавание» мы можем называть его фасилитационным.
В отечественной науке проблемой фасилитации в педагогической деятельности занимаются Э. Ф. Зеер, И. В. Жижина, О. И. Димова, Е. Г. Врублевская, Р. В. Овчарова, С. Я. Ромашина, Р. С. Димухаметов, А. М. Рябков, Е. А. Маслова и др. Ученые занимаются исследованием особенностей проявления фасилитации в образовательной среде, разрабатывают различные психологические техники развития данного феномена. Например, Е. Ю. Борисенко [1], Л. И. Тимонина [11] рассматривают вопросы внедрения форм и методов работы по фасилитации развития слабоуспевающих учеников. Е. Г. Врублевская [2], О. И. Димова [3] и Л. Н. Куликова [8] изучают фалиситирующее общение как вид педагогического взаимодействия. Так, Е. Г. Врублевская под фасилитирующем общением понимает такой вид педагогического взаимодействия, который обуславливает характер межличностных и деятельностных контактов педагога и воспитанника, использующих психологопедагогические механизмы заражения, внушения, подражания. Способность педагога к фасилитирующему общению Е. Г. Врублевская рассматривает как «имманентное качество
личности, позволяющее совершать педагогическое взаимодействие как вдохновляющее воспитанника на интенсивное, осознанное духовно-моральное самоизменение и самопостроение в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности и актуализируя тем самым процессы его направленного и продуктивного саморазвития» [2, с. 86 - 87]. В качестве педагогических условий, обеспечивающих развитие способности к фасилитации педагога, Е. Г. Врублевская выделяет: 1) организация в педагогических учреждениях взаимодействия на ценностно-личностном уровне; 2) актуализация саморазвития педагога; 3) повышение знаний педагогов о феномене фасилитации в
педагогическом процессе и ее значимости.
О.И. Димова рассматривает фасилитацию как такой «тип педагогического взаимодействия, при котором главной целью деятельности педагога становится создание благоприятных условий для саморазвития ребенка, для реализации его внутренних сущностных потенций» [3, с. 15]. В качестве педагогических условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию ей выделены: 1) развитие положительного
эмоционально-ценностного отношения к себе и другим людям; 2) использование форм и методов обучения, способствующих самореализации и саморазвитию учителей; 3) расширение и обогащение знаний о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия.
Р.С. Димухаметов [4] разрабатывает проблему фасилитации в русле системы
повышения квалификации на основе андрагогического, синергетического, ценностно-акмеологического подходов. Согласно ученому, основная идея фасилитации в обучении опирается на принцип не навязывания модели учебного поведения, а «извлечения»
творческого потенциала ученика, опираясь на его искреннюю веру и поддерживая его
стремление к самоактуализации.
И.В. Жижина рассматривает фасилитацю педагога с позиции психологии и определяет ее как «значимое качество личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия учителя с учащимися» [5, с. 46]. Согласно И. В. Жижиной фасилитация педагога представляет собой сложное интегративное образование, развитие которого
обусловлено индивидуально-типическими и социальными факторами жизнедеятельности учителей.
Э.Ф. Зеер, разрабатывая личностно-развивающие технологии профессионального образования, дает следующее определение: «педагогическая фасилитация - это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развития субъектов профессионально-образовательного процесса за счет особого стиля взаимодействия с обучаемыми и авторитетным, референтным, признанным педагогом» [6, с. 172].
О.Н. Шахматова определяет фасилитацию педагога и как процесс и как профессиональное новообразование личности педагога. «Педагогическая фасилитация как процесс - это облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счёт их стиля общения и особенностей личности педагога и учащегося» [12, с. 119]. Фасилитация педагога как новообразование личности интегрирует индивидуально-психологические особенности когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер [12].
Е.А. Маслова изучает процесс формирования фасилитативной направленности
личности учителя и понимает ее как «положительное отношение к ребенку, к себе и
деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-педагогического процесса за счет личностно-ориентированного стиля общения и деятельности» [7, с. 122]. В основе фасилитативной направленности, согласно Е. А. Масловой, лежат педагогические ценности, которые представляют собой систему ценностных ориентаций личности, отражающих ее целевую и мотивационную направленность [7].
Итак, из приведенных исследований видно, что каждый ученый предлагает собственное определение фасилитации, изучая различные ее аспекты, такие как фасилитационное общение, взаимодействие, направленность и т.д. Единого взгляда на определение феномена фасилитации в педагогической деятельности на сегодняшний день не существует. Сопоставляя различные подходы к пониманию данного феномена можно выделить общее для всех основание, указывающее на результат фасилитации, заключающийся в личностном росте обучающихся, продуктивности образования за счет определенным образом организованного взаимодействия педагога и учеников. Т.е. каждое определение, так или иначе, отражает процедурную сторону фасилитации, содержащую в себе действия педагога по поддержанию и облегчению проявления инициативы, самостоятельности учеников, содействию процессу их психического развития и обеспечению положительного межличностного взаимодействия, что ведет к самореализации учеников. Поддержка, оказываемая ученикам педагогом, выполняет функцию защиты их от неуверенности и страха того, что они могут не выполнить учебные задания, а также помогает в утверждении их психологического статуса, т.е. представлении о месте их в системе межличностных отношений в группе. Таким образом, педагогическая фасилитация представляет собой процесс создания на занятиях такой атмосферы, которая оптимальна для решения образовательных задач на основе сотрудничества педагога с учениками, их полного принятия и постоянной поддержки, обязательной веры в их способности, взаимоуважения и доверия.
Литература
1. Борисенко Е. Ю. Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Ю. Борисенко; Иркут. гос. пед. ун-т .Иркутск, 2006. 22 с.
2. Врублевская Е. Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению: Учебное
пособие / Е. Г. Врублевская. - Хабаровск, Изд-во «Колорит», 2001. - 182 с.
3. Димова О. И. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему
взаимодействию у будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Ольга Ивановна Димова ; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 2002. - 199 с.
4. Димухаметов P. C. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: автореф. дис. ... док. пед. наук : 13. 00. 08 / P. C. Димухаметов ; Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск, 2006. - 45 с.
5. Жижина И. В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Инна Владимировна Жижина; Уральский гос. проф.-пед. ун-т. -Екатеринбург, 2000. - 153 с.
6. Зеер Э. Ф. Личностно-развиваюшие технологии начального профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. — М. : Издательский центр «Академия», 2010. - 176 с.
7. Маслова Е. А. Формирование фасилитативной направленности педагога как условие безопасного поведения учителя / Е. А. Маслова // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: мат-лы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов. -М.: Экон-Информ, 2010. - С. 121-124.
8. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А. Б. Орлов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.
9. Психологическое консультирование и психотерапия: Хрестоматия. Т. 1. Теория и методология /
Под редакцией А. Б. Фенько, Н. С. Игнатьевой, М. Ю. Локтаева. - М.: Московский
психотерапевтический журнал, 1998. — 288 с.
10. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Пер. с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова, Е. Ю. Патяевой; Под ред. А.Б. Орлова. М.: Смысл, 2002. - 527 с.
11. Тимонина Л. И. Социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13. 00. 02. / Л.И. Тимонина; Костром, гос. ун-т им. Н. А. Некрасова.- Кострома, 2002. 19 с.
12. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития / О. Н. Шахматова // Научные исследования в образовании. - 2006. - № З. - С. 118-125.
