CC BY
76
Библиографический список
1. Бондаревская, Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика. - 2012. - № 7.
2. Прокопьев, П. Основы педагогического подхода к отрицательным факторам в воспитании // Новые исследования в педагогических
науках. - Вып. 1. - М., 1977.
3. Муронов, А.А. Воспитание как деятельность. - Барнаул, 2003.
4. Барулин, В.С. К вопросу о воспитательном воздействии социальной действительности // Труды Алтайского политехнического инсти-
тута им. И.И. Позунова. - Барнаул, 1974. - Вып. 37.
5. Баранов, Ю. Знания без воспитания... - Литературная газета. - 2012. - № 3.
6. Голованова, Н.В. Семантические изменения понятия «воспитание» в отечественной педагогике // Педагогика. - 2010. - № 8.
Bibliography
1. Bondarevskaya, E.V. Gumanitarnaya metodologiya nauki o vospitanii // Pedagogika. - 2012. - № 7.
2. Prokopjev, P. Osnovih pedagogicheskogo podkhoda k otricateljnihm faktoram v vospitanii // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh. - Vihp. 1. - M., 1977.
3. Muronov, A.A. Vospitanie kak deyateljnostj. - Barnaul, 2003.
4. Barulin, V.S. K voprosu o vospitateljnom vozdeyjstvii socialjnoyj deyjstviteljnosti // Trudih Altayjskogo politekhnicheskogo instituta im. I.I.
Pozunova. - Barnaul, 1974. - Vihp. 37.
5. Baranov, Yu. Znaniya bez vospitaniya... - Literaturnaya gazeta. - 2012. - № 3.
6. Golovanova, N.V. Semanticheskie izmeneniya ponyatiya «vospitanie» v otechestvennoyj pedagogike // Pedagogika. - 2010. - № 8.
Статья поступила в редакцию 10.09.2013
УДК 159.9 Fil T.A., Dmitrieva N.V. STRUCTURE OF PREPAREDNESS TO FACILITATION THE TEACHER PRIMARY CLASSES. In work presents the results an empirical research to the study to the study of the structure of preparedness to facilitation the teacher primary classes in at different stages Professional education.
Key words: preparedness, teacher-facilitator, preparedness of a teacher to facilitation.
Т.А. Филь, доц. каф. педагогики и психологии НОУ ВПО Новосибирского гуманитарного института, г. Новосибирск, E-mail: T.A._Fil@mail.ru; Н.В. Дмитриева, д-р психол. наук, проф. каф. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: dnv2@mail.ru
СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ К ФАСИЛИТАЦИИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение структуры готовности к фасилитации педагога начальных классов на разных этапах профессионального образования. Ключевые слова: готовность, педагог-фасилитатор, готовность к фасилитации педагога.
Необходимость изучения проблемы готовности к фасилитации педагога начальных классов, формирования структурных компонентов данного личностного образования, определяется несколькими значимыми параметрами: запросами современного мира, предъявляющими требования к школе как социальному институту развития, закладывающему и активизирующему саморазвитие, самовоспитание каждого ребенка; реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании, предполагающего наличие у педагога качеств, обеспечивающих создание психологически комфортных условий для полноценного образования учеников на основе сотрудничества, взаимоуважения и доверия; важностью для самого педагога фасилитативных качеств, выступающих как способ сохранения и повышения его профессиональной компетентности.
Теоретическое исследование по проблеме готовности к фасилитации обозначило многообразие подходов к изучению фасилитации, рассматривающих различные ее аспекты (фаси-литационное общение (Е.Г. Врублевская), взаимодействие (С.О. Борисюк, О.И. Димова), направленность (Е.А. Маслова), качества фасилитатора (И.В. Жижина, О.Н. Шахматова) [1-4]. Анализ различных концепций фасилитации, готовности личности, ее структуры, позволил сформулировать рабочее определение: готовность к фасилитации - это динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного педагогического взаимодействия, оптимального для решения образовательных задач, основанного на сотрудничестве, принятии, поддержке, взаимоуважении и доверии, результатом которого является повышение активности группы, самораскрытие и личностный рост обучающихся, а, следовательно, повышение продуктивности образования, а также определить в качестве структурных компонентов готовности к фасилитации эмоциональный, поведенческий и когнитивный [5].
Целью нашей работы стало выявление структурных компонентов готовности к фасилитации педагога начальных классов.
Гипотезой исследования послужили следующие допущения:
- готовность к фасилитации педагога представляет собой динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного осуществления процесса фасилитации, компонентами которого являются: когнитивный (рефлексия, стремление к развитию и самоактуализации, креативность, интуиция), эмоциональный (эмпатия, сензитивность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность) и поведенческий (активность, гибкость, коммуникативные, лидерские качества);
- существует разница между готовностью к фасилитации у студентов педагогических вузов и работающих педагогов начальных классов: наиболее сформированным компонентом готовности к фасилитации у студентов выступает когнитивный, у педагогов наблюдается более уравновешенная структура готовности к фасилитации.
Методики и организация исследования. Для проверки гипотезы и достижения цели было проведено эмпирическое исследование. В исследовании приняли участие 103 студента ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», обучающихся по направлению «Начальное образование» и 62 педагога начальных классов, проходящих курсы повышения квалификации в ГАОУ ДПО НСО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В соответствии с критериями и показателями готовности к фасилитации педагога начальных классов были подобраны диагностические методики: 1) Типологический опросник Майерс-Бриггс (MBTI); 2) Калифорнийский психологический опросник (CPI); 3) Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко (УЭС); 4) Самоактуализационный тест (САТ); 5) Методика определения индивидуальной меры рефлексивности (ИМР); 6) Авторская анкета, направленная на установление
уровня знаний и представлений о фасилитации, педагогической профессии, профессиональной самооценки, а также самооценки навыков и умений фасилитации.
Результаты. С целью проверки теоретической модели готовности к фасилитации педагогов начальных классов, был проведен факторный анализ полученных результатов в выборе студентов, обучающихся по направлению «Начальное образование» и выборке педагогов начальных классов, проходящих повышение квалификации. По результатам факторного анализа было установлено, что готовность к фасилитации на этапе профессионального обучения в вузе включает в себя 3 компонента, каждый из которых имеет определенное содержание (таблица 1).
Эмоциональный компонент объясняет 30,4 % от общей изменчивости (см. таблица 6), что связано с тем, что эмпатия, сен-зитивность и аутентичность выступают центральными качествами педагога фасилитатора (по К. Роджерсу [6]). Эмоциональный компонент представляет собой эмоционально-положительный настрой на фасилитативное взаимодействие с учениками и включает в себя следующие содержательные элементы: ориентация на чувства и эмоции учеников и их понимание; эмпатические способности личности, позволяющие чувствовать потребности учеников в образовательном процессе, эмоциональный настрой группы в целом; осознание и принятие собственных эмоций, чувств и потребностей, возникающих в процессе обучения, готовность и способность их открыто выражать в своем поведении; положительное восприятие учеников в целом, вне зависимости от их пола, успеваемости, особенностей поведения и т.д.
Поведенческий компонент (объясняет 16,7% общей изменчивости признака) включает в себя умения и навыки организации, прогнозирования и развития фасилитации, умение выстраивать отношения с учениками. Данный компонент представлен такими качествами педагога, как инициативность, настойчивость, целеустремленность, активность, независимость, навыки коммуникативные, ответственность, толерантность, гибкость поведения, наличие лидерских качеств, позволяющих организовывать процесс обучения, контролировать его. Данный набор качеств педагога помогает ему организовывать и осуществлять образовательный процесс с использованием фасилитации.
Когнитивный компонент (объясняет 10,7% дисперсии) представлен знаниями о сущности процесса фасилитации, представ-
лениями о педагогической профессии и себя в ней, адекватное оценивание себя в жизни и профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию. Включает в себя такие качества как: стремление получать новую информацию во взаимодействии с окружающими, что позволяет педагогу изменять методы и техники обучения в зависимости от меняющихся настроений, состояний и уровня готовности учеников; опора на интуицию при сборе информации; готовность изменения своих взглядов; интеллектуальная работоспособность, проницательность; креативность; рефлексивность, стремление к постоянному развитию и самоактуализации.
Факторный анализ в выборке педагогов начальных классов на этапе повышения квалификации также подтвердил, что готовность к фасилитации педагога начальных классов включает в себя 3 компонента, каждый из которых имеет определенное содержание (таблица 2).
В представленной модели готовности к фасилитации педагога начальных классов на этапе повышения квалификации также в большей степени за изменчивость признака отвечает эмоциональный компонент (35,5% изменчивости), что позволяет нам сделать вывод о том, что данный компонент является центральным или определяющим в структуре готовности к фасилитации.
Главным отличием в структурной модели готовности к фасилитации педагогов, проходящих повышение квалификации, является наличие новых параметров в поведенческом компоненте (18,6% дисперсии) наряду с теми, которые были выделены в модели готовности к фасилитации у студентов. Этими параметрами являются «Социализация», «Хорошее впечатление», «Нормативность/делинквентность», «Трудолюбие». Наличие данных параметром может быть связано с профессиональным опытом педагогов, требующим от них добросовестности в выполнении работы, затраты большого количества сил на подготовку и проведения на высоком уровне учебных занятий, исполнение установленных нормативных правил в педагогическом процессе, умения производить благоприятное впечатление на учеников с целью установления контакта с ними. В остальном описание содержания структурных компонентов готовности к фасилитации педагога, повышающего квалификацию, совпадает с описаниями данных компонентов у студентов (будущих педагогов начальных классов).
Таким образом, в факторную модель готовности к фасили-
Таблица 1
Структурные компоненты модели готовности к фасилитации педагога начальных классов на этапе профессионального обучения в вузе
Название Содержание компонента
F 1 (30,4%) «Эмоциональный компонент» Положительный полюс: Шкалы опросника MBTI: «Чувствующий» (0,88) Шкалы методики В. В. Бойко: «Рациональный канал эмпатии» (0,90), «Эмоциональный канал эмпатии» (0,93), «Интуитивный канал эмпатии» (0,88), «Установки эмпатии» (0,91), «Проникающая способность эмпатии» (0,88), «Идентификация в эмпатии» (0,84), «Общий уровень эмпатии» (0,98) Шкалы методики CPI: «Самопринятие» (0,73), «Эмпатия» (0,97), «Самоконтроль» (0,76), «Чувство благополучия» (0,86), «Психологический склад ума» (0,90), «Дружелюбие» (0,82) Шкалы методики САТ: «Самоподдержка» (0,70), «Реактивная чувствительность» (0,86), «Спонтанность» (0,92), «Самопринятие» (0,83), «Принятие природы человека» (0,91), «Принятие собственной агрессии» (0,91), «Контактность» (0,93) Отрицательный полюс: Шкалы методики MBTI: «Мыслительный» (-0,65)
F 2 (16,7%) «Поведенческий компонент» Положительный полюс: Шкалы методики CPI: «Доминирование» (0,99), «Общительность» (0,97), «Социальное присутствие» (0,98), «Независимость» (0,91), «Ответственность» (0,92), «Толерантность» (0,93), «Достижение через независимость» (0,84), «Гибкость» (0,95), «Управленческий потенциал» (0,85), «Лидерство» (0,94), «Мотивация лидерства и достижений» (0,94) Шкалы методики САТ: «Гибкость поведения» (0,90) Отрицательный полюс: Шкалы опросника CPI: «Женственность/мужественность» (-0,84)
F 3 (10,7%) «Когнитивный компонент» Положительный полюс: Шкала методики MBTI: «Экстраверт» (0,78), «Интуитивный» (0,93), «Воспринимающий» (0,82) Шкалы опросника CPI: «Интеллектуальная эффективность» (0,83), «Самореализация/Эгоинтеграция» (0,80) «Творческая натура, креативность» (0,90) Шкалы методики САТ: «Компетентность во времени» (0,71), «Ценность самоактуализации» (0,75), «Познавательные потребности» (0,62), «Креативность» (0,81), «Рефлексивность» (0,79) Отрицательный полюс: Шкала методики MBTI: «Интроверт» (-0,78), «Сенсорный» (-0,61), «Решающий» (-0,63)
Таблица 2
Структурные компоненты модели готовности к фасилитации педагога начальных классов на этапе повышения квалификации
Название Содержание компонента
F 1 (35,5 %) «Эмоциональный компонент» Положительный полюс: Шкалы опросника МВТІ: «Чувствующий» (0,81) Шкалы методики В. В. Бойко: «Рациональный канал эмпатии» (0,92), «Эмоциональный канал эмпатии» (0,93), «Интуитивный канал эмпатии» (0,87), «Установки эмпатии» (0,89), «Проникающая способность эмпатии» (0,88), «Идентификация в эмпатии» (0,78), «Общий уровень эмпатии» (0,96) Шкалы методики СРІ: «Самопринятие» (0,65), «Эмпатия» (0,94), «Самоконтроль» (0,76), «Чувство благополучия» (0,83), «Психологический склад ума» (0,90), «Дружелюбие» (0,82) Шкалы методики САТ: «Самоподдержка» (0,69), «Реактивная чувствительность» (0,82), «Спонтанность» (0,92), «Самопринятие» (0,85), «Принятие природы человека» (0,82), «Принятие собственной агрессии» (0,89), «Контактность» (0,93) Отрицательный полюс: Шкалы методики МВТІ: «Мыслительный» (-0,55)
F 2 (18,6 %) «Поведенческий компонент» Положительный полюс: Шкалы методики СРІ: «Доминирование» (0,98), «Общительность» (0,96), «Социальное присутствие» (0,96), «Независимость» (0,89), «Ответственность» (0,94), «Социализация» (0,69), «Хорошее впечатление» (0,84), «Толерантность» (0,96), «Достижение через независимость» (0,78), «Гибкость» (0,94), «Нормативность/делинквентность» (0,88), «Управленческий потенциал» (0,92), «Трудолюбие» (0,91), «Лидерство» (0,96), «Мотивация лидерства и достижений» (0,96) Шкалы методики САТ: «Гибкость поведения» (0,94) Отрицательный полюс: Шкалы опросника СРІ: «Женственность/мужественность» (-0,76)
F 3 (9,4 %) «Когнитивный компонент» Положительный полюс: Шкала методики МВТІ: «Экстраверт» (0,72), «Интуитивный» (0,88), «Воспринимающий» (0,87) Шкалы опросника СРІ: «Интеллектуальная эффективность» (0,85), «Самореализация/Эгоинтеграция» (0,79) «Творческая натура, креативность» (0,91) Шкалы методики САТ: «Компетентность во времени» (0,87), «Ценность самоактуализации» (0,83), «Познавательные потребности» (0,69), «Креативность» (0,77), «Рефлексивность» (0,74) Отрицательный полюс: Шкала методики МВТІ: «Интроверт» (-0,71), «Сенсорный» (-0,59), «Решающий» (-0,66)
Примечание к таблице: курсивом выделены качественные отличия в параметрах структурных компонентов готовности к фасилитации педагогов
тации педагога на разных этапах профессионально обучения вошли следующие факторы: «Эмоциональный» - характеризуется эмпатическими способностями, умением чувствовать и понимать эмоциональный настрой учеников, т.е. сентизивностью, осознанием собственных эмоций, чувств, потребностей и готовностью их открыто выражать в своем поведении, т.е. аутентичностью, а также принятием учеников вне зависимости от их пола,
успеваемости, особенностей поведения и т.д. «Поведенческий»
- характеризует педагога как активного, инициативного, с развитыми коммуникативными и лидерскими качествами, помогающими ему организовывать образовательный процесс с позиции фасилитации. При этом у работающих педагогов данный компонент дополняется такими качествами, как добросовестность (параметр «социализация»), трудолюбие, нормативность, умение
Рис. 1. Уровень сформированности эмоционального компонента готовности к фасилитации на констатирующем этапе эксперимента
Примечания к рисунку: знаком (-) отмечены параметры, имеющие обратную шкалу или корреляцию по результатам факторного анализа
Рис. 2. Уровень сформированности поведенческого компонента готовности к фасилитации на констатирующем этапе эксперимента
Примечания к рисунку: знаком (-) отмечены параметры, имеющие обратную шкалу или корреляцию по результатам факторного анализа
производить благоприятное впечатление. «Когнитивный» - демонстрирует наличие способности педагога получать информацию на основе интуиции, отражает качества, такие как интеллектуальная работоспособность, проницательность, креативность, рефлексивность, стремление к постоянному развитию и самоактуализации.
Структурные компоненты готовности к фасилитации педагога начальных классов тесно взаимосвязаны и представляют собой единое целое, где в качестве центрального выступает эмоциональный компонент. Разница в содержании поведенческого компонента позволяет нам говорить о качественных отличиях в готовности к фасилитации студента и педагога.
Далее мы определили уровень развития каждого компонента готовности к фасилитации посредством определения степени выраженности индивидуально-психологических характеристик, составляющих данные компоненты.
Эмоциональный компонент готовности к фасилитации в выборке студентов имеет ярко выраженную разно уровневую структуру (рис. 1), наличие низких показателей по шести параметрам позволяет говорить о несформированности данного компонента. для студентов характерна низкая осознанность собственных чувств, потребностей, скованность в поведении, не способность всегда открыто выражать свои настроения, непринятие собственных негативных эмоций, таких как раздражение, гнев и агрессия, что указывает на недостаточное развитие аутентичности. Помимо этого студенты склонны в большей степени к субъективному восприятию окружающих, школьников, что может выражаться в положительном отношении к успевающим, прилежным ученикам и отрицательным к беспокойным, имеющим затруднения в решении учебных задач. Эмоциональная
закрытость ведет к сложностям в установлении глубоких эмоциональных отношений или субъект-субъектных отношений, готовность и способность к которым является профессионально-значимым для педагогов начальных классов.
В выборке педагогов низкие значения в эмоциональном компоненте отмечены только по двум параметрам, что указывает на его большую сформированность, чем у студентов (рис. 1). Педагоги в большей степени эмпатичны, дружелюбны, чувствительны к эмоциональному настрою учебной группы, легче устанавливают контакты с учениками и коллегами, но недостаточно осознают и принимают собственные отрицательные эмоции, не готовы к спонтанному поведению, открытому выражению также и положительных эмоций.
Поведенческий компонент готовности к фасилитации в выборке студентов (рис. 2) также не сформирован и имеет низкие показатели по пяти параметрам (ответственность, толерантность, гибкость, управленческий потенциал, лидерские качеств), при высоком показателе мужественности (активности).
Студенты проявляют высокую активность и инициативность, что важно для организации фасилитативного процесса, но не всегда могут доводить начатое дело до конца, безразлично относясь к своим обязательствам. Т.е. запустив процесс фасилитации, они скорее не смогут его удержать и проконтролировать. Им еще достаточно сложно организовать учебные занятия, четко их спланировать и при этом уметь вносить изменения по мере надобности.
В содержании поведенческого компонента готовности к фасилитации педагогов (рис. 2) все показатели, кроме двух («управленческий потенциал», «лидерство») находятся в зоне средних оценок, что указывает на более высокую степень его
Рис. 3. Уровень сформированности когнитивного компонента готовности к фасилитации на констатирующем этапе эксперимента
Примечания к рисунку: знаком (-) отмечены параметры, имеющие обратную шкалу или корреляцию по результатам факторного анализа
развития, но не позволяет говорить о его сформированности. Несмотря на достаточную степень выраженности коммуникативных качеств, умения выстраивать отношения с учениками, производить на них хорошее впечатление, для педагогов характерно недостаточное развитие умений и навыков организации, осуществления и прогнозирования процесса обучения с использованием стимулирующих и развивающих, т.е. фасилитативных методов, форм и средств обучения.
Когнитивный компонент готовности к фасилитации студентов (рис. 3) является наиболее сформированным, т.к. все параметры, кроме параметра «интеллектуальная эффективность», имеют среднюю степень выраженности. Низкие значения «интеллектуальной эффективности» могут указывать на недостаточность профессиональных знаний студентов, в том числе относительно использования фасилитации в конкретной педагогической деятельности, а также низкой адаптивности в профессиональной среде.
Когнитивный компонент готовности к фасилитации педагогов также имеет только один параметр «самореализация» с низкими значениями, что может быть связано с нагруженностью педагога нормативными обязательствами, функциональными обязанностями, большим объемом методической работы, задающими педагогу границы, в пределах которых он должен осуществлять педагогический процесс. При этом не всегда в таких условиях педагог может находить способы реализации собственных идей, новых подходов в образовательном пространстве, что ведет к низкой самореализации.
Результаты анкетирования дополняют описание степени развития компонентов готовности к фасилитации. В выборке
студентов анкетные данные позволили сделать вывод о низкой степени сформированности знаний и представлений о фасили-тации, качествах педагога-фасилитатора, а также низкой степени сформированности умений и навыков фасилитации. В выборке педагогов показали, что знаниевый блок когнитивного компонента педагогов начальных классов является более сформированным, чем у студентов. Однако использование педагогами данных знаний и представлений на практике, развитие умений и навыков фасилитации затруднено.
Итак, проанализировав показатели индивидуально-психологических характеристик, составляющих структурные компоненты готовности к фасилитации, можно сделать выводы о ее несформированности. При этом в структуре готовности к фа-силитации педагогов начальных классов на этапе профессионального обучения в вузе наиболее сформированным является когнитивный компонент, а структура готовности к фасилита-ции педагога начальных классов на этапе повышения квалификации отличается большей сбалансированностью и сфор-мированностью.
Таким образом, в ходе проведенного эмпирического исследования, нами была доказана гипотеза исследования и актуализирована необходимость разработки и внедрения программы формирования готовности к фасилитации педагогов начальных классов на разных этапах профессионального образования, выступающей в качестве необходимого психологического сопровождения, помогающего педагогам разрешать профессиональные затруднения, связанные с эффективной организацией учебного процесса, педагогического взаимодействия, а также способствующего личностному развитию педагога.
Библиографический список
1. Врублевская, Е.Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению: учеб. пособ. - Хабаровск, 2001.
2. Димова, О.И. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук. - Хабаровск, 2002.
3. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2000.
4. Маслова, Е.А. Сущность и структура фасилитативной направленности личности будущего педагога // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2011. - № 3. - Сер. Педагогика и психология.
5. Филь, Т.А. Теоретическая модель готовности к фасилитации педагога // Международный научно-исследовательский журнал. - 2012 [Э/р]. - Р/д: http://research-journal.org/featured/psycology/teoreticheskaya-model-gotovnosti-k-fasilitacii-pedagoga/
6. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М., 2002.
Bibliography
1. Vrublevskaya, E.G. Razvitie sposobnosti pedagogov k fasilitiruyuthemu obtheniyu: ucheb. posob. - Khabarovsk, 2001.
2. Dimova, O.I. Pedagogicheskie usloviya razvitiya sposobnosti k fasilitiruyuthemu vzaimodeyjstviyu u buduthikh uchiteleyj: dis. ... kand. ped.
nauk. - Khabarovsk, 2002.
3. Zhizhina, I.V. Psikhologicheskie osobennosti razvitiya fasilitacii pedagoga: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Ekaterinburg, 2000.
4. Maslova, E.A. Suthnostj i struktura fasilitativnoyj napravlennosti lichnosti buduthego pedagoga // Vestnik Moskovskogo gorodskogo
pedagogicheskogo universiteta. - 2011. - № 3. - Ser. Pedagogika i psikhologiya.
5. Filj, T.A. Teoreticheskaya modelj gotovnosti k fasilitacii pedagoga // Mezhdunarodnihyj nauchno-issledovateljskiyj zhurnal. - 2012 [Eh/r]. - R/ d: http://research-journal.org/featured/psycology/teoreticheskaya-model-gotovnosti-k-fasilitacii-pedagoga/
6. Rodzhers, K. Svoboda uchitjsya / K. Rodzhers, Dzh. Freyjberg. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 20.09.2013
УДК 378.147
Monako T.P. THE COMPLEX APPROACH TO MATHEMATICAL PREPARATION STUDENTS OF ECONOMIC SPECIALITIES. The analysis of mathematical preparation of students of economic specialties is carried out. Didactic and methodical conditions of realization of a principle of a professional orientation are considered at training to the mathematician of modern economists.
Key words: еconomy, economic specialities, professional orientation, mathematics.
Т.П. Монако, канд. физ.-мат. наук, доц. каф. математического анализа Северо-Осетинского гос.
университета, г. Владикавказ, E-mail: monako_tatyana@bk.ru
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Проведен анализ математической подготовки студентов экономических специальностей. Рассмотрены дидактические и методические условия реализации принципа профессиональной направленности при обучении математике современных экономистов.
Ключевые слова: экономика, экономические специальности, профессиональная направленность, математика
Переход на двухуровневую систему обучения и в соответствии с этим на новые образовательные стандарты (ФГОС ВПО третьего поколения) существенно сокращает время на подготовку специалистов в экономической деятельности. Если учесть, что только 20-30% студентов после бакалавриата продолжают обучение в магистратуре, то для современного экономического образования необходимы инновационные методы обучения. На первом уровне образования значимыми становятся прикладные навыки, которые позволяют выпускникам быстро адаптироваться к потребностям современного рынка труда.
При двухуровневой системе подготовки специалистов основная часть учебного времени отводится дисциплинам общеобразовательного цикла - 50,88% всего учебного времени. Фактически половина всего времени обучения в вузе посвящена изучению этих дисциплин (в предыдущих стандартах - в среднем одна треть). Такое распределение учебного времени определяет и соответствующий подход к осмыслению целей, содержания и технологий преподавания этих дисциплин.
В новом образовательном стандарте в частности большое внимание уделяется математике. Так на первом курсе на ее изучение отводится 17% времени, в то время как на экономическую теорию только 13,3%. На втором курсе математика занимает 5,96% учебного времени. Если сравнивать количество, отводимых на изучение математических дисциплин часов в стандартах второго и третьего поколений, то оно взросло на 48,7%! Этот факт говорит о значимости математического образования в формировании личности современного специалиста в области экономической деятельности.
На настоящем этапе развития экономика является одной из самых математизированных наук. Успешное развитие мировой экономической науки в современных условиях тесно связано с применением всего арсенала математики к исследованию возникающих проблем. Ведь само определение экономики как науки о наиболее полном удовлетворении потребностей при ограниченных ресурсах является классической формулировкой математической задачи на нахождение условного экстремума. Математический аппарат является одним из главных инструментариев в экономических исследованиях, что особенно важно при отсутствии возможностей проведения эксперимента над реальными экономическими системами.
Очевидна полезность и необходимость математизации экономической науки и теории управления. Язык и методы математики оказались весьма продуктивными для развития экономических теорий. Со своей стороны, задачи экономики стимулировали развитие многих разделов математики. Классический при-
мер - теория игр, которая мыслилась ее создателями как аппарат изучения первичных форм экономического поведения.
Райнхард Зелтен, немецкий математик, лауреат Нобелевской премии в области экономики за 1994 год «за фундаментальный анализ равновесия в теории некооперативных игр», выдающийся специалист в области теории игр, отмечает: «... что теория игр есть, прежде всего, разъясняющая теория, так как она дает конкретное руководство к действию. Менеджер, который образован в области теории игр, оказывается в значительно лучшем положении, когда в конкретной ситуации надо выиграть мгновение, чем тот, кто в нее не верит» [1]. Это утверждение вполне справедливо можно отнести и ко всему математическому образованию в целом: экономист, который знает и пользуется математикой, оказывается в более выигрышном положении, чем тот экономист, который не знает математики и не пользуется ею.
Научный потенциал и вклад математики в развитие современной экономической мысли можно измерить рядом Нобелевских премий, полученных в разное время выдающимися учеными, которые, как правило, имели математическое или физическое образование, позволившее им создать эффективные инструменты финансового и экономического анализа. Некоторые из них были экономистами по образованию, а затем, осознав роль математического инструментария в экономических исследованиях, самостоятельно изучали математику. Из всех ученых, получивших Нобелевскую премию в области экономики, которая присуждается с 1969 года, 80% получили премии за широкое применение в исследованиях экономических процессов современного математического аппарата. Первую премию в 1969 году получили Ян Тинберген (Голландия) и Рагнар Фриш (Норвегия) за разработку математических методов анализа экономических процессов. Здесь естественно следует сказать и о Л.В. Канторовиче - единственном пока российском ученом, математике, удостоенным в 1975 году Нобелевской премии в области экономики совместно с американским экономистом Т. Купмансом «за вклад в теорию оптимального использования ресурсов», если не считать американского экономиста российского происхождения Василия Леонтьева, обладателя премии по экономике в 1973 году за теорию «затраты-выпуск».
Из выше сказанного следует, что подготовка современных специалистов в высших учебных заведениях должна учитывать значимость математических исследований в оценке экономической деятельности как всей экономической системы в целом, так и отдельного хозяйствующего субъекта.
Студенты экономических специальностей изучают математику в вузе на первых двух курсах. Преподавание математики
