CC BY
43
Психология труда, инженерная психология, эргономика
УДК 159.9.072.43
Ю.А. Шаранов
доктор психологических наук, профессор Санкт-Петербургский университет МВД России Российская Федерация, 198206, Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова, д. 1.
E-mail: niospba@mail.ru
В.Н. Устюжанин
кандидат педагогических наук, профессор Санкт-Петербургский университет МВД России Российская Федерация, 198206, Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова, д. 1.
E-mail: uvn52@rambler.ru
Темпоральная модель становления профессионального самосознания субъекта правоохранительной деятельности в образовательном дискурсе
Аннотация: В статье авторами предпринимается попытка обосновать новое понятие «темпоральная компетентность специалиста», раскрыть её структуру и содержание, ставится вопрос о новой темпоральной методологии организации подготовки кадров органов внутренних дел. Темпоральная модель становления профессионального самосознания будущих специалистов представлена в виде «материализации» времени процесса их развития,
включающей модусы прошлого, настоящего и будущего, а также конкретные формы проявления темпоритмов в различных видах знания.
Актуализация темы темпоральной структуры образовательного пространства и темпоральной компетентности кадров связана с беспрецедентным ускорением и усложнением всех социальных процессов, в том числе со становлением постнеклассической науки и постнеклассической рациональности, с переходом от линейной к неравновесной парадигме развития человека и общества.
Ключевые слова: объективное время, время личности и субъекта, виртуальное время, направленность времени, необратимость времени, темпоральный смысл, темпоральная структура, темпоральная компетентность, темпоритм обучения, чувство темпоритма, отношение субъекта к времени.
Для цитирования: Шаранов Ю. А., Устюжанин В. Н. Темпоральная модель становления профессионального самосознания субъекта правоохранительной деятельности в образовательном дискурсе // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2019. - № 1 (81). - С. 205-218.
Yury A. Sharanov
Dr. Sci. (Psy.), Professor Saint-Petersburg University of the MIA of Russia 1, Letchika Pilyutova str., Saint-Petersburg, 198206, Russian Federation.
E-mail: niospba@mail.ru.
Viktor N. Ustjuzhanin
Cand. Sci. (Ped.), Professor Saint-Petersburg University of the MIA of Russia 1, Letchika Pilyutova str., Saint-Petersburg, 198206, Russian Federation
E-mail: uvn52@rambler.ru.
The temporal model of the formation of professional self-consciousness of the subject of law enforcement activities in educational discourse
Annotation: In this article authors make an attempt to justify a new concept «temporal competence of a specialist», describe its structure and contents, raise a question of a new temporal methodology for organizing the training of personnel of internal affairs. Temporal model of the formation of professional self-consciousness of the specialists is represented in the form of the materialization of the time of their development, including past, present and future, and also specific forms of manifestation of temporhythms in various types of knowledge.
Actualization of the topic of the temporal structure of educational space and temporal competence of a specialist is connected with unprecedented acceleration and complication of all social processes, including formation of post-non-classical science and post-non-classical rationality, transition from lineal to non-equilibrium paradigm of the development of man and society.
Keywords: objective time, time of personality and subject, virtual time, time orientation, irreversibility of time, temporal meaning, temporal structure, temporal competence, temporhythm of education, sense of temporhythm, subject's attitude to time.
For citation: Sharanov Yu. A., Ustjuzhanin V. N. The temporal model of the formation of professional self-consciousness of the subject of law enforcement activities in educational discourse // Vestnik of St. Petersburg University of the Ministry of internal Affairs of Russia. - 2019. - № 1 (81). - P. 205-218.
Процесс подготовки кадров всегда локализован в каком-либо пространственно-временном континууме. Его образуют вместе два вида пространства - физическое и психологическое [1, с. 33] (ментальное), которые составляют единое бытие, потому что они обладают общим сущностным свойством темпоральности или временной структурой [23]. Отсюда любое событие физической или психологической природы в образовательном пространстве длится, так как имеет временную протяжённость, локализацию и скорость в реальном времени. Собственно, на этом сходство двух пространств между собой и заканчивается. Физическое событие, как правило, локализуется в реальном пространстве, а психологическое или ментальное - во виртуальном пространстве. Установить между ними взаимно однозначное соответствие практически невозможно. По этой причине приходится оперировать множеством понятий, которые так или иначе характеризуют или «физическое время», или «психологическое», «виртуальное время». При этом физическому пространству в образовательном процессе открыто или имплицитно отдается приоритет, с ним связывается ценность практической деятельности. Однако парадокс заключается в том, что виртуальное время, которое задаёт субъективную структуру ментальных событий и которое по своей сущности не должно сводиться к реальному времени, нисколько не отменяет того факта, что переживание виртуальной длительности само по себе имеет длительность в реальном времени [4, с. 25].
У специалистов возникает вполне обоснованные вопросы - каким образом внутри виртуального пространства может возникать некое физическое, реальное явление; может ли,
в свою очередь, физическое пространство порождать нечто, вообще говоря, нематериальное, существующее субъективно, психически?
Серьёзные трудности поиска необходимого ответа связаны прежде всего с отсутствием разработанного научного аппарата теории темпорологии и её междисциплинарным статусом. До сих пор не создана единая концептуальная модель, раскрывающая соотношение биологического, психологического и социального времён, отсутствует уровневое представление о соотношении психологического, личностного, жизненного времени, единая картина их многообразия. По этой причине не решена проблема психологического времени [10, с. 216-230]. Несмотря на возрастающий интерес к этой проблеме и появление интересных попыток выявить временные функции психики и сознания посредством определения задач, которые ими решаются, она остаётся теоретически не определённой.
В научных исследованиях к настоящему времени вполне отчётливо обозначились четыре основных аспекта рассмотрения феномена психологического времени. Первый - психическое, сознательное отражение объективного времени, адекватность (большая, меньшая) этого отражения, механизмы отражения (например, восприятие времени). Второй - временные, то есть процессуально-динамические характеристики самой психики, связанные прежде всего с лежащими в её основе ритмами биологических, организ-менных, нейрофизиологических и других процессов. Третий - способность психики к регуляции времени (движения, действия, деятельности). Четвертый - личностная организация времени жизни, то есть тот временно-пространственный континуум, в котором строятся ценностные отношения личности с миром. Это расчленение позволяет их
рассмотреть по отдельности и попытаться концептуально интегрировать. Так, первую отражательную функцию психики можно, по-видимому, объяснить как своеобразную конвергенцию и дивергенцию объективных структур, темпов времени и субъективных процессуально-динамических характеристик психики, а также временных особенностей личностной организации времени.
Характер рассмотрения времени, способ включения его в систему психологических, юридических и других категорий мышления и деятельности человека так же, как и основные интуиции времени, в значительной степени определяют уровень самосознания членов общества, ментальность этносов в различные культурно-исторические периоды [2, с. 5]. Достаточно напомнить, что классическая онтология времени в философии и психологии до недавнего времени базировалась на понимании времени как обратимой сущности. Постнеклассическая наука и постнеклассическая рациональность основаны на иных онтологических подходах, необратимость времени стала фундаментальным фактом, вновь поставлены вопросы о темпоральности, о познании времени, о преодолении формального подхода к трактовке единства пространства и времени как формы существования материи, о темпоральных аспектах человеческого существования [15]. В рамках временной логики разрабатывается динамическая концепция времени, появились логические представления о структуре временной оси, что и заложило основу теоретического обоснования необратимости времени, соответствующего реальным человеческим практикам [5, с. 513-538].
Сегодняшний этап актуализации концепта темпоральности связан, во-первых, с транзитивностью общества и транзитивностью человека - переходным периодом, модернизацией социума и реформами правоохранительной системы. Именно транзитивное общество порождает особые темпоральные характеристики института образования - традиционализм и постмодернистские противоречия в его развитии, динамическую устойчивость и ценностные кризисы. Ведомственное образование сегодня отражает глобальные вызовы экономических, политических и духовных потрясений, формируя свою историю борьбы за
новый уровень собственного развития. Отсюда можно с определённой долей уверенности заключить, что ведомственное образовательное пространство - это во многом воплощение темпорального пространства самого социума. Именно темпоральность как параметр неравновесного функционирования институтов общества формирует образ времени, задаёт различные временные интервалы для развития общества как системы на основе объективных и субъективных значений, ценностей и смыслов его физического и духовного пространства [16].
Возникает вполне обоснованное искушение использовать современные теории темпоральности, а также дискурсивный подход в целях осмысления и раскрытия особенностей темпоритмических характеристик внутреннего пространства личности, темпоральной структуры процесса становления её профессионального самосознания и опыта, темпоральных смыслов, осознанного выбора и «проживания» определенного типа развития, темпоральности личностного мироощущения. Собственно, всё это и составляет базовое содержание и структуру темпоральной компетентности личности, её особой способности к «сотворению» времени собственной жизни [9, с. 278-281] в форме системного единства физического и психологического пространства, прошлого, настоящего и будущего, внутреннего и внешнего, вечного и разновременного.
Во-вторых, профессиональное самосознание выступает одним из системных элементов психоистории личности, результатом её проживания во внутреннем и внешнем временном пространстве. Психика личности как динамическое образование включает в себя феномен темпоральности, позволяющий отражать бытие во времени, пространстве и движении. В частности, неотъемлемыми свойствами сознания выступают временность, текучесть (поток сознания) и субстанциальность, когда текучесть может существовать не иначе как только на фоне чего-то устойчивого. При этом субстанция не имеет реального существования, конкретных свойств, она есть лишь формальный, непредставимый принцип постоянства. Благодаря временности, психика становится целостной системой, а личность обретает собственную биографию или «жизненную дорогу».
В-третьих, проблема временных отношений в образовательном дискурсе актуализируется в связи с особой значимостью трансляции темпоральных смыслов для различных целевых аудиторий, особенно в ситуациях межкультурных коммуникаций. Пространственно-временной континуум, в котором разворачивается процесс подготовки кадров, вбирает в себя всё разнообразие культурных, ментальных, аксиологических, эпистемических, когнитивных особенностей восприятия и выражения времени, присущих сотрудникам правоохранительной деятельности. При этом понятие «темпоральный смысл» обладает всеми признаками комплексной категории, так как включает в себя психологические, педагогические, психолингвистические, культурологические, профессиональные и другие компоненты, которые имеют место в различных образовательных контекстах и референциях, опознаются и гармонизируются по определенным темпоральным маркерам, обладают высокой ценностью для субъектов образовательной деятельности. Связь между темпоральными смыслами носит семантический характер, так как темпоральный смысл представляет собой конкретную систему значений и ценностей, образов и символов, которые имеют определённую локализацию в сознании и языке, мышлении и деятельности человека. Темпоральные смыслы включаются в способы моделирования профессиональной деятельности и всей жизни человека, носят индивидуальный и ситуативный, осмысленный и относительно пролонгированный характер. От того, насколько личность самостоятельна в выработке смыслов жизнедеятельности, зависит длительность и динамика её активности во времени.
С. Л. Рубинштейн, подчеркивая важность динамических представлений в психологии выделял в поведении и деятельности человека следующие темпоральные характеристики: то, что человек делал, намеревается делать, что делает и чего достигает. Темпоральность в этой трактовке выступает в качестве детерминанты первого порядка, поскольку снимает противоречия между парциальными структурам активности личности, событиями, знаниями, сферами, условиями ее деятельности и определяет синтез жизненного пути человека. Благода-
ря концепту времени в структуру динамических представлений личности включается огромная область высших форм поведения - собственно духовность человека.
Темпоральная структура объективно продуцирует вопросы о своевременности, точности и скорости достижения целей психологической и социальной зрелости различных групп обучающихся, актуализирует кризисы неравномерности и неравновесности развития подсистем психики и деятельност-ной активности субъектов, что значительно усложняет определение момента оказания психолого-педагогической помощи и поддержки тем, кто в ней особенно нуждается.
Особое место в темпоральной структуре занимает концепт «своевременность». «Несвоевременность» образовательного пространства заключается в его проектировании из будущего - это скрытая своевременность, это то, чему ещё предстоит стать своевременным. Опережающее развитие специалиста представляет собой анимацию и развертывание несвоевременного. При этом дистанцирование от прошлого и будущего, преимущественная ориентация на будущее в проектировании образовательного пространства необходимы для того, чтобы осуществлять прогнозирование и рефлексивное управление, контроль и оценку прогрессивных изменений в проектируемых качествах выпускников. Темпоральная природа развития как раз и представляет собой развертывание «несвоевременного» в современном образовательном процессе.
Профиль времени образовательного пространства и времени личности, профиль экзистенциональных задач, которые личность решает на определенном жизненном этапе, временном отрезке профессиональной карьеры, должны быть тождественны или в идеале совпадать друг с другом. Вместе с тем, если темпоральные характеристики и цели подготовки кадров не будут вынесены за пределы локального «современного», в некое глобальное пространство будущего, то неизбежно отставание в профессиональном и личностном развитии выпускников. Другими словами, темпоральная структура неизбежно продуцирует системное противоречие между своевременностью - это будущее, уже ставшее сегодняшним, с одной стороны, между скоростью и темпоритмом
достижения целей, устремленных в будущее, - с другой стороны, иначе «несвоевременное» - будущее, ставшее современным -быстро трансформируется в прошлое.
Институт ведомственного образования - это система многоуровневых отношений, которая интегрируется, регулируется и функционирует благодаря совокупности закономерностей и правил дискурсивной практики [24, с. 10-11]. Образовательный дискурс в данном контексте задаёт, поддерживает и развивает иерархию объектов ментальной, нравственной и духовной природы, обеспечивает специфические связи между различными дискурсами пространственно-временного континуума в форме преобладания, стратификации, однозначного определения и т.д. Другими словами, дискурс позволяет определить и представить модусы времени как материализацию временного параметра практики подготовки кадров в виде знаковой, языковой и речевой формы с онтологическим различением в сознании обучающихся прошлого, настоящего и будущего для различных типов и уровней научного знания и профессиональной квалификации выпускников. Язык одновременно выполняет когнитивные функции, выступает в качестве способа создания различных контекстов и наполнения значениями ментальной среды, необходимых для формирования личностной и профессиональной идентичности обучающихся.
В дискурсивном мышлении через разные способы социального познания и кодирования отражается отношение к профессиональной практике, к изменению опыта деятельности и творческой активности субъектов. Если в практике познания происходит сдвиг в сторону увлечения только коммуникативной, игровой или визуальной технологией, то, как правило, обедняется процесс онтологизации содержания преподавания, начинает господствовать формальная сторона дискурса, смыслы, понятия и значение слов, речемыслительная деятельность обучающихся приобретает схоластический характер. Чем выше уровень системности (качества) языков, на которых осуществляется обучение, тем полнее и адекватнее образовательный дискурс выражает связи между реальным и идеальным, духовным и практи-
ческим, индивидуальным и всеобщим в содержании подготовки кадров.
Вслед за М. Фуко вполне обоснованно задать вопрос: «Кто говорит на этих языках? Кто из всей совокупности всех говорящих индивидуумов хранит данный вид языка? Кто его владелец? Кто обретает в нём свою неповторимость, свой престиж и, напротив, от кого он получает, если не гарантии, то, по крайней мере, презумпцию истинности?» Ответ очевиден: только статус педагогического работника определен критериями компетентности и знания, институтами, системами, педагогическими теориями, легальными условиями, которые дают ему право практиковать и опытно применять свои познания. Именно профессиональные сообщества педагогических работников являются носителями и конструкторами языковой системы, того манифестируемого научного дискурса, который настойчиво продвигает уже сказанное и ещё не сказанное, новое и старое, узнаваемое и забытое, интерпретирует результаты познания и психологически воздействует на сознание и поведение обучающихся [22, с. 47].
Вместе с тем возникает вопрос о критериях оценки легитимного уровня формализации, интерпретации, структурирования, установления причинности и эффективности в различных дискурсах. Каждый практический дискурс - это отдельная история, относительно самостоятельные сюжеты, жанры и нарративы, создаваемые и регулярно воспроизводимые в рамках различных образовательных модулей. Образовательный дискурс - это огромная социокультурная, научно-образовательная и технологическая сеть производства, потребления и распространения знания и типов идентичности.
В современных работах дискурс понимается в качестве высшей языковой единицы, как единство высказываний, сообщений, идей, концептов, текстов, обозримых во всех направлениях: охватывающих императивные высказывания руководителей, политиков, экспертов, отдельных индивидуумов и коллективных субъектов. Дискурс, снимающий в течение определённого времени различия в идентичности, мышлении и поведении людей, поддерживающий регулярность событий и высказываний, систему правил речемыслительной деятельности, необходим для того, чтобы вырабатыва-
лись новые идеи и концепты, происходили изменения в практике, отношениях и процессах внутри других дискурсов. Благодаря принципу непрерывности артикуляции между рядами дискурсивных (и не дискурсивных) событий, преобразований, изменений и процессов, определяется, собственно говоря, закономерность во временных процессах и временных последовательностях, «периодах высказываний» в виде господства известных понятий, концептов, теорий, имен, стадий формализации и этапа языковой эволюции [11].
В дискурсивных высказываниях и коммуникативных актах регистрируется динамика функционирования и эволюции состояний индивидуального [7] и коллективного сознания, мнений, ожиданий, оценок, требований, психологической готовности специалиста, хронотопность репрезентаций и восприятий пространственных и темпоральных отношений, определяются хронологические пределы тех или иных событийных последовательностей. В связи с быстротечностью и ускорением жизни, непостоянством в мире идей, мнений, оценок, типов субъектов и стратегий поведения, где «будущее всегда опережает само себя, тогда как прошлое удаляется» [23, с. 75-76] и становится все более и более неуловимо, неизбежно происходят изменения в конфигурации пространственно-временного континуума образования, повсеместно возрастает значение дискурсивных практик [25, с. 125-127].
Факт резкого ускорения динамики повседневной жизнедеятельности человека повсеместно отмечается в дискурсах различных психологических школ и направлений. Представители гештальтпсихологии и гуманистической психологии Д. Бьюжен-таль и Арнольд Бейссер практически одновременно констатируют, что впервые в истории человечества продолжительность индивидуальной жизни является большей, чем отрезок времени, необходимый для большого социального или культурного изменения. Более того, скорость этих изменений возрастает. Для того чтобы адаптироваться, человек должен достичь состояния, которое позволяет динамично и гибко развиваться во времени и одновременно поддерживать некий механизм, сохраняющий центр его личности.
Выделяя в пространственно-временном континууме объекты познания и понимания, дискурс с помощью языка и речемыс-лительной деятельности, соответствующих вербальных контекстов и коннотаций, имманентных практике смысловых и ментальных проявлений сознания личности, «останавливает» и «перенаправляет» время в нужное место [25, с.11-12]. Это при всём том, что время и мир, в котором человек живёт, по своей сути не локален. Человек сегодня располагает некоторыми средствами для того, чтобы создавать определённые локальные пространства, культуральные ниши, где время «приручается» в интересах функционирования некой искусственной среды, где существуют нелокальные связи, а вместе с ними и неопределённости. Так, в образовательных практиках описание исторических событий, понятий и концептов очищается от всех избыточных временных связей, аксиом, неопределенностей, моделей и соотносится с актуальным уровнем знания в целом. Другими словами, в дискурсивной реальности существуют скрытые (импликативные) и проявленные (эксплицированные) уровни порядка явлений, процессов и вещей, в которой все точки пространственно-временного континуума являются едиными и доступными, а потому говорить о физическом и виртуальном разделении пространства можно только условно, метафорически.
Вместе с тем реальный синтез различных уровней дискурсивного пространства доступен далеко не всегда и не всем. Каждый субъект образовательной деятельности в определённое время располагает доминантным каналом восприятия, своим стилем учебно-познавательной деятельности. Поэтому в реальной образовательной практике наблюдаются процессы свёртывания и развёртывания, колебание скрытых и уже проявленных уровней порядка функционирования объектов, явлений и сущностей, имплицитные смыслы которых открываются только в дискурсивных экспликациях, то есть пространство и время больше не могут опознаваться в качестве априорных [20, с. 135]; пространство есть условие временного перехода, а время есть условие пространственного перехода, движение выступает условием их взаимного пересечения.
В первом приближении темпоральная модель профессионального самосознания субъекта правоохранительной деятельности представляет собой системное единство физического и психологического пространства, состоящее из ментальных категорий и концептов, мировоззренческих модусов темпоральности и других темпоральных характеристик активности субъекта, имеющих ценность для его практической деятельности сегодня и в будущем.
Темпоральные характеристики в качестве одного из параметров образовательной системы могут служить критерием для различения отдельных групп обучающихся и в целом образовательных учреждений по ритму жизни, степени размеренности и неторопливости субъектов, высокой или низкой мобильности субъектов, пониженного или высокого уровня когнитивной темпорально-сти, с меньшей или большой интенсивностью течения времени в самоощущении людей.
Темпоральность выступает основным критерием для различения в науке, образовании и профессиональной деятельности: старого и нового, традиционного и инновационного, повседневного и творческого, прошлого, настоящего и будущего. Любая деятельность требует целесообразности и осмысленности. При этом целесообразность - это возможность предвидеть и получать желаемый результат. Также без обращения к истории становления понятия, познаваемого объекта невозможно осуществить прогнозирование тенденций их дальнейшего развития.
Временная саморегуляция деятельности осуществляется на основе личностной организации времени. Под личностным временем К. А. Абульханова-Славская понимает психовременную организацию личностного сознания и самосознания взрослого человека, временную регуляцию личностью своего поведения деятельности и общения в процессе осуществления взрослым человеком его индивидуальной и групповой жизнедеятельности или способа жизни [1]. Проведённые исследования личностной организации времени позволили выделить потенциальный, основной и оптимальный уровни выраженности показателей отношения ко времени, уровень временного целе-полагания, планирования времени, времен-
ной организации деятельности, временной контроль, временную направленность и чувство времени [13].
Л. Аронсон и П. Мередит, осуществив анализ некоторых профессий, выделили пять типичных временных режимов, в которых человеку приходится работать. «Первый, наиболее известный режим - дефицит времени, когда его заведомо недостаточно для осуществления деятельности; второй -лимит, когда человеку нужно работать особо напряженно, чтобы выполнить к сроку определённый объём работы; третий - оптимальный (или нормальный) режим, который в разных профессиях устанавливается на основе учёта особенностей труда и возможностей человека (например, темп работы конвейера); четвёртый - неопределённый, когда человек сам должен определить срок завершения деятельности (например, в творческих профессиях невозможно извне планировать срок осуществления научного открытия или завершения работы над книгой); пятый - избыток времени, когда его заведомо больше, чем необходимо для получения продукта» [1, с. 61].
Именно опыт отражения и воспроизводства объективного времени, как считает Д. Сочивко, составляет содержание «психодинамического цикла» как устойчивого личностного образования. Смена ведущего психодинамического цикла в той или иной сфере и в каждый конкретный момент времени определяется: 1) внешними условиями жизнедеятельности (прежде всего их экстремальностью); 2) индивидно-личностными особенностями; 3) условиями нормативной регуляции социальной среды. Психодинамический цикл в любой сфере личности связан с некоторым значимым периодом её жизненного пути: период учёбы, стажировки, службы в определённом месте и должности, период от свадьбы до рождения ребенка и т.д. Наиболее устойчивыми являются некоторые виды эмоциональных и волевых циклов. Познавательные циклы, как считает Д. Сочивко, более изменчивы [21, с. 16].
Временные характеристики активности личности - точность, скорость и своевременность - взаимосвязаны с уровнями индивидуального стиля деятельности: способностями самоорганизовываться и само-
распределяться в соответствии с темпоральными особенностями организма, типом нервной системы, определяющими её качественную продуктивность [8]. Как правило, стиль профессиональной деятельности является синтезом опыта в форме динамической психологической системы субъекта, адекватной тому или иному периоду карьеры, который во многом определяет успешность профессиональной самореализации сотрудника на протяжении всей его продуктивной линии жизни. Сформированная индивидуальная система саморегуляции проявляется в успешном овладении новыми видами и формами деятельности, которые раскрываются во времени, в успешном решении нестандартных задач, в продуктивной самостоятельности и настойчивости достижения цели [12, с. 6-12]. В любой деятельности и при любом дефиците или избытке времени, экстремальности или неопределённости ситуации личность стремиться регулировать время так, как ей удобно и привычно. Если личности не удаётся восстановить контроль над потоком времени и построить деятельность адекватно собственному темпоральному стилю, то может возникнуть темпоральный стресс.
Таким образом, временная направленность активности личности может выступать одной из системообразующих характеристик темпоральной компетентности субъекта. Образовательное пространство - это темпоритмическая система образовательной деятельности субъектов, в которой социальное, объективное, личное, субъектное, внутреннее и внешнее время многоуровнево и многоформенно, нормативно регулируется для того чтобы исключить спонтанность и бесконтрольность его функционирования. Как правило, содержание пространственно-временного континуума образовательной организации составляют представления о его социальной миссии, образовательные стандарты, педагогические воззрения, подходы, ценности и идеология, учебные планы и программы, разнообразные исторические события, тексты, пласты истории, механизмы памяти, уникальные индивидуальные судьбы и индивидуальные хронотопы темпоральности, обеспечивающие связь поколений и формирование целостности национального и про-
фессионального самосознания обучающихся. При этом учебная деятельность не есть чистое познание, так как познание не может сводиться только к смыслам учебной деятельности. Это ошибочная позиция. Целью учебной деятельности выступает становление разных сторон духовного развития личности, а именно: самопознания, самооценки как этапов самовоспитания личности. Познание встраивается в этот процесс. Педагог не может сосредоточивать свои усилия только на обучении способам познания и игнорировать задачи духовного развития личности.
Событийная насыщенность и регламентированность последовательных этапов, действий, встреч, научно-образовательных мероприятий представляют собой не только протяжённость во времени, но и временную структуру, определённую качественно-структурную сложность, простираемую в будущее и прошлое, соотносимую с целями профессиональной подготовки и развития обучающихся [26, с. 57-62]. Вместе с тем повседневное переживание очевидности и предсказуемости событийной канвы обучения, отсутствие каких-либо тайн и открытий в жизни курсантов и слушателей создает эффект «ценностно-смысловой слепоты», имеющий в своей основе замедление или остановку процесса извлечения опыта из разнообразных жизненных ситуаций. Если мало нового и необычного, отсутствует практика в динамически меняющихся условиях, если у обучающихся не сформирован идеал будущего, отсутствует надежда на судьбоносную встречу с кем-то или с чем-то, то теряется смысл размышлять о происходящих изменениях в собственном внутреннем мире. Важность насыщения жизни курсантов своевременными и значимыми «встречами» и событиями «будущего» подтверждают эксперименты А. А. Кроника и Е. И. Головахи [3, с. 45].
Представители экзистенциальной педагогики и психологии убеждены, что именно через восприятие «встреч» человек может узнавать подлинную реальность, «встречи» и их смысл составляют судьбу человека. По образному выражению М. К. Мамар-дашвили, если мы имеем «в-печатление», то нельзя ничего откладывать. По мнению В. В. Налимова, автора вероятностной тео-
рии смыслов, процесс смыслообразования - это спонтанный процесс распаковывания «семантического вакуума», который представляет собой не пустое место, а проявление потенциальности, мира не проявленных смыслов. Личность не является чем-то заранее заданным, она проект, «открытая возможность» самоактуализации.
Как правило, процессы смыслопости-жения и семиогенеза профессионального знания встраиваются в определенный опыт личности, который «временно структурирован», неравновесен, а потому особенно сензитивен к ситуациям и контекстам инновационной и творческой деятельности. Однако «средний человек» чаще всего не извлекает смыслы из подобного рода ситуаций из-за собственной консервативности, «иммунитета новизны», скуки и рутины понятий, из-за лени или надежды на то, что сделает это позже. В концептуальных схемах такой личности время «исключается» или присутствует не в качестве критического ресурса развития, которого можно лишиться, бездарно растратить, а в виде виртуального образа или фигуры речи, многозначность которой не определяет актуальное поведение. Подобного рода отношение к времени вступает в противоречие с базовыми интенциями современной эпохи, в содержании деловых стратегий которой главное место занимает метафора «время - деньги». Такая метафора является доминирующей в западном мире. Субкультуры, отличающиеся собственной временной динамикой, собственным менеджментом культуры времени, жёстко планируют и точно измеряют время, а такие понятия, как «успех», «победа» и «лидерство», становятся языком рыночных отношений в метафорах. Повсеместно в образовательном дискурсе сегодня сформировался собственный культурный код, мощный сигнал человеку: срочно ускорить движение от своего «природного» предела развития: от прославления естественных удовольствий жизни и безграничного потребления, от безнравственного принципа торжествующего обывателя «Себя надо любить. Будешь любить себя, то и другие тебя полюбят», к противоположному - беспредельному духовному самосовершенствованию, к тем вечным истинам, на которых основало своё развитие человечество.
Усиленное духовное и умственное развитие осуществляется плодотворно только там, где соблюдается правильный темпо-ритм внутренней работы отдельной личности над собой и ее общение с другими. Переход из одного ценностно-смыслового или семантического пространства личности в другое - это переход из бытия идеального, внутреннего, в бытие реальное, практическое. Термин «ритм» как раз и обозначает устойчивое чередование периодов динамики протекания во времени различных элементов системы образования: личностного (внутреннего) и межличностного, группового, семантического, технологического, аксиологического и культурного, психологического и педагогического, технического и т.д., проходящих с определённой последовательностью, частотой, продолжительностью и скоростью, отличающихся равными по времени циклами, спадами и подъёмами. При этом в каждом периодическом процессе достигается единственно возможная синхронизация ритмических процессов и определённая цель системы подготовки кадров, непрерывно открываются смыслы и профессиональные идеалы, создаются образцы и эталоны, виды деятельности и компетенции, осваиваются мотивы и роли. В результате динамики пространственных и временных элементов возникает целостная система сознательных временных связей курсантов и слушателей с различными сторонами объективной и ментальной реальности.
Образовательное пространство объединяет в себе огромный комплекс деятельности кафедр, служб и подразделений, отдельных групп педагогов и курсантов, универсальные и уникальные факторы физической и психологической среды, усилия людей разных специальностей и профессий, которые подчиняются принципу «всему своё время и место». Баланс и гармония действий многих достигается благодаря темпо-ритму, который предстает в виде определённого порядка или модели смысла всего того, из чего состоят ментальные и материальные действия субъектов, принципы трансляции и воспроизводства информации и знания. Каждый темпоритм учебной ситуации, занятия или учебно-познавательного действия, в которые вовлекаются педагог и ученик, обозначает определённый уровень физической
и психологической напряжённости, интенсивности и насыщенности психоэмоциональных переживаний, интеллектуального и волевого настроя субъектов. Все виды и формы занятий, циклы и периоды обучения курсантов и слушателей подчиняются общей цели и ритмической структуре образовательного учреждения. Появление элементов аритмии заключает в себе сигнал к появлению иного качественного состояния и сопровождается естественной формой перехода к иной темпоритмической структуре образовательного процесса.
Естественно, если действовать медленно и умеренно, исключить при этом быстрые и интенсивные действия, энергичное поведение, то это потребует минимального количества энергии. Но всегда ли такой темпоритм окажет существенное влияние на эффективность познавательных процессов и состояние удовлетворенности обучающихся? Внешнее механическое или формальное стимулирование быстроты действий также не в состоянии породить внутренний, содержательный отклик человека. Поэтому только темпоритм как целесообразное и равномерное чередование скорости, своевременности и точности поведения субъекта способен привести к запланированному результату.
Думается также, что темпоритм обучения должен обеспечивать самое важное -своевременность представления курсанту учебной информации и способа получения знания. Опыт показывает, что многие смыслы классических работ С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева осознаются только после окончания обучения. Естественно, что гуманитарное и особенно психологическое знание трудно передать непосредственно, его нужно «присвоить» -иногда интуитивно, пережить как откровение, как историю становления человеческого бытия. Зависит этот процесс в том числе и от уровня социального и интеллектуального опыта самопознания, психологической зрелости, сензитивного периода развития самого курсанта или слушателя. «Познание самого себя означает познание того, что вы в состоянии сделать, а так как никто не может знать этого, не пытаясь действовать, то единственный ключ к ответу на вопрос, что может сделать человек, лежит в его прошлых
действиях. Ценность истории поэтому и заключается в том, что благодаря ей мы узнаем, что человек сделал, и тем самым - что он собой представляет» [14, с. 35]. Процесс жизнетворчества, самопостроения личности «соткан» из колебаний духовного ритма, ритма внутренних переживаний, ритма творчества, который характерен для определённого времени повышенной творческой активности или спада творческой энергии человека. Так, известный отечественный учёный-физиолог, доктор медицины, основоположник отечественной биоритмологии Н. Я. Пэрна говорил о всплеске собственной рефлексивной активности и творческой индивидуальности в возрасте 25-26 лет. Этот возраст Н. Я. Пэрна считал возрастом творческой зрелости человека [19, с. 29].
Очевидно, что существующий темпо-ритм обучения надо менять с учётом колебаний индивидуального ритма творчества курсантов и слушателей. Самое быстрое решение данного вопроса может быть связано с переоснащением инфраструктуры, с переходом образовательного пространства к цифровым технологиям. Для этих целей лучше всего подойдут различные виртуальные среды, созданные на базе устройств с искусственным интеллектом и нанотех-нологий, роботизированных симуляторов и видео, позволяющие воспроизводить различные контексты, способы описания, формы представления феноменов, смыслов и значений. Время в искусственной виртуальной среде становится «своим», управляемым, нацеленным на решение учебных задач курсантов и слушателей согласно их индивидуальным темпоритмам.
Любое занятие по гуманитарным дисциплинам - это всегда использование достижений смежных учебных предметов и научных отраслей человекознания, что запрашивает иного педагога, с новыми компетенциями, новыми знаниями общепрофессиональных дисциплин - истории, философии, этнографии, культурологии и языка, теории ноосферы и космогонических концепций. Внесение в тематические и учебные планы новых дисциплин, активное комплексирование занятий потребует изменений в темпоритмах обучения. Кроме того, сегодня, когда вполне однозначно сформулирован запрос на интеллект, педагоги остро нуждаются в новых
стандартах, эталонах, образцах, разнообразных междисциплинарных модулях, лучших практиках творческого общения с курсантами, которые хотят быть успешными.
Очевидно также, что чувство темпорит-ма, под которым понимается интенсивность и размерность эмоциональной реакции, умение концентрировать нужные эмоции и эмоциональные состояния в нужное время и нужном месте, должно быть развито у каждого педагога и входить в качестве одного из показателей в его темпоральную компетентность.
Уровень и тип отношений личности к собственному времени, в которых представлен временной континуум изменения характера её учебной деятельности, интенсивность «обустройства» времени настоящего и будущего, как правило, подвергаются систематическому мониторингу. Сегодня «темпометрия» является новым подходом к проблеме субъективного времени [17, с. 233], так как появились новые, более совершенные методологические и технологические инструменты измерения и оценки трансформаций личности в пространственно-временном континууме. Вместе с тем новые операциональные и технические средства мониторинга процесса развития человека привели к ясному осознанию того, что мы сегодня имеем дело с качественно новыми сложностями его социально-ролевой адаптации, с новыми пространственно-временными контекстами жизнедеятельности личности. Имеется в виду не только известная тенденция к доминированию среди молодёжи прагматических целей, склонности к потреблению и эгоизму, ожесточению и насилию, соперничеству, девиантным формам поведения «человека переходного общества», но и появление других угроз и вызовов - СПИД, эпидемии, метаморфозы жизненной среды, угроза войны и т.д. К этим социальным явлениям добавляется еще и парадигмальный фактор - оконча-
тельный переход к доминированию парадигмы нелинейного развития, что повлекло за собой необходимость в привлечении достижений нейрокогнитивных наук и сложных рефлексивных процедур осмысления происходящих изменений, формировании нового, междисциплинарного знания и соответствующей подготовки профессиональных кадров. Любые, даже незначительные решения в сфере образовательной политики, духовно-нравственного воспитания будущих профессионалов в условиях нелинейного времени и пространства могут вызвать «эффект бабочки», то есть иметь как положительные, так и отрицательные лавинообразные последствия. В этой связи упорное стремление некоторых руководителей в процессе принятия решений прибегать к простым и очевидным объяснениям, так как выявление более глубоких и сложных закономерностей подавляющему большинству руководителей недоступны, может сегодня приводить к аритмии - неустойчивому функционированию образовательного пространства. Для проведения научного мониторинга состояния образовательных структур необходимы современные экспериментальные научные комплексы, которые по причине их дороговизны пока отсутствуют.
Таким образом, образовательные дискурсы и их содержание, понятия, концеп-тоформы и мыслеформы, ментальные образы и смыслы - это конструкты сознания человека, которые имеют специфику, связанную с семантикой общей и профессиональной культуры, понятиями речи и языка, интерсубъектностью и кон-текстуальностью различных референций, непрерывной смысловой целостностью и дискурсивной континуальностью, традиционной формой представления информации и разграничением «старого» и «нового», модальностью и адресностью информационного воздействия.
Список литературы
1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) / Избр. психол. труды. - Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 1999. - 224 с.
2. Гайденко П. П. Время. Длительность. Вечность. Проблема времени в европейской философии и науке. - Москва: Прогресс-Традиция, 2006. - 464 с.
3. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова думка, 1984. - 209 с.
4. Гуссерль Э. Собрание сочинений. - Т. I. Феноменология внутреннего сознания времени. - Москва: Гнозис, 1994. - 162 с.
5. Вригт Г. Х. Время, изменение, противоречие / Вригт Г.Х. фон. Логико-философские исследования : Избранные труды. - Москва: Прогресс, 1986. - 593 с.
6. Журавлёв А. Л. Актуальные проблемы социально-ориентированных отраслей психологии. - Москва: Институт психологии РАН, 2011. - 560 с.
7. Иванова А. М. Психосемантика индивидуального правосознания курсантов образовательных учреждений МВД России: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.06 / Иванова Александра Михайловна. - Санкт-Петербург, 2006. - 22 с.
8. Калугина Н. А. Временные характеристики индивидуального стиля деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Калугина Наталья Андреевна. - Москва, 2000. - 16 с.
9. Касаткина С. С. Темпоральность как философский параметр концепта системы города // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2017. - Т. 27. - Вып. 3. - С. 278-281.
10. Ковалев В. И. Категория времени в психологии (личностный аспект) / Категории материалистической диалектики в психологии / под ред. Л. И. Анцыферовой. - Москва: Наука, 1988. - С. 216-230.
11. Козеллек Р. К вопросу о темпоральных структурах в историческом развитии понятий / История понятий, история дискурса, история метафор / под ред. В. Дубиной. - Москва: НЛО, 2010. - С. 22-33.
12. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 6-12.
13. Кузьмина О. В. Личностные особенности организации времени деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Кузьмина Ольга Викторовна. - Москва, 1993. - 21 с.
14. Мазилов В. А. М.С. Роговин: философ психологии // Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. - С. 32-36.
15. Молчанов Ю. Б. Проблема времени в современной науке. - Москва: Наука, 1990. - 136 с.
16. Нестик Т. А. Социальная психология времени. - Москва: Институт психологии РАН, 2014. - 496 с.
17. Поздняков В. П. Концепция психологических отношений человека: пространственный и временной аспекты // Проблемы педагогики и психологии. - 2015. - № 3. - С. 228-238.
18. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. -Москва: Едиториал УРСС, 2000. - 312 с.
19. Пэрна Н. Я. Ритм, жизнь и творчество. - Ленинград; Москва: Петроград, 1925. - 141 с.
20. Смирнов А. Е. Процессы субъективации: теоретико-методологические аспекты. -Иркутск: НЦРВХ СО РАМН, 2011. - 306 с.
21. Сочивко Д. В. Психодинамика личности в экстремальных условиях жизнедеятельности: дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.06 / Сочивко Дмитрий Владиславович. - Москва, 2003. - 355 с.
22. Фуко М. Археология знания / пер. с фр.; общ. ред. Бр. Левченко. - Киев: Ника-Центр, 1996. - 208 с.
23. Черепанов И. В. Темпоральность как основа единства физического и ментального бытия: статья // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 7 (57): в 2 ч. - Ч. II. - C. 198-202.
24. Шаранов Ю. А., Устюжанин В. Н. Трансдискурсивная психология правоохранительной деятельности : монография. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2017. - 161 с.
25. Шаранов Ю. А., Устюжанин В. Н. Психология правоохранительной деятельности: системно-динамический подход : монография. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2018. - 176 с.
References
1. Abulhanova K. A. Psihologiya i soznanie lichnosti (Problemyi metodologii, teorii i issledovaniya realnoy lichnosti) / Izbr. psihol. trudyi. - Moskva: Moskovskiy psihologo-sotsialnyiy institut; Voronezh: Izdatelstvo NPO «Modek», 1999. - 224 s.
2. Gaydenko P. P. Vremya. Dlitelnost. Vechnost. Problema vremeni v evropeyskoy filosofii i nauke. - Moskva: Progress-Traditsiya, 2006. - 464 s.
3. Golovaha E. I., Kronik A. A. Psihologicheskoe vremya lichnosti. - Kiev: Naukova dumka, 1984. - 209 s.
4. Gusserl E. Sobranie sochineniy. - T. I. Fenomenologiya vnutrennego soznaniya vremeni. -Moskva: Gnozis, 1994. - 162 s.
5. Vrigt G. H. Vremya, izmenenie, protivorechie / Vrigt G.H. fon. Logiko-filosofskie issledovaniya : Izbrannyie trudyi. - Moskva: Progress, 1986. - 593 s.
6. Zhuravlev A. L. Aktualnyie problemyi sotsialno-orientirovannyih otrasley psihologii. -Moskva: Institut psihologii RAN, 2011. - 560 s.
7. Ivanova A. M. Psihosemantika individualnogo pravosoznaniya kursantov obrazovatelnyih uchrezhdeniy MVD Rossii: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.06 / Ivanova Aleksandra Mihaylovna. - Sankt-Peterburg, 2006. - 22 s.
8. Kalugina N. A. Vremennyie harakteristiki individualnogo stilya deyatelnosti: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.01 / Kalugina Natalya Andreevna. - Moskva, 2000. - 16 s.
9. Kasatkina S. S. Temporalnost kak filosofskiy parametr kontsepta sistemyi goroda // Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya «Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika». - 2017. - T. 27.
- Vyip. 3. - S. 278-281.
10. Kovalev V. I. Kategoriya vremeni v psihologii (lichnostnyiy aspekt) / Kategorii materialisticheskoy dialektiki v psihologii / pod red. L. I. Antsyiferovoy. - Moskva : Nauka, 1988.
- S. 216-230.
11. Kozellek R. K voprosu o temporalnyih strukturah v istoricheskom razvitii ponyatiy / Istoriya ponyatiy, istoriya diskursa, istoriya metafor / pod red. V. Dubinoy. - Moskva: NLO, 2010.
- S.22-33.
12. Konopkin O. A. Psihicheskaya samoregulyatsiya proizvolnoy aktivnosti cheloveka (strukturno-funktsionalnyiy aspekt) // Voprosyi psihologii. - 1995. - № 1. - S. 6-12.
13. Kuzmina O. V. Lichnostnyie osobennosti organizatsii vremeni deyatelnosti : avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.01 / Kuzmina Olga Viktorovna. - Moskva, 1993. - 21 s.
14. Mazilov V. A. M.S. Rogovin: filosof psihologii // Sibirskiy psihologicheskiy zhurnal. - 2006.
- № 24. - S. 32-36.
15. Molchanov Yu. B. Problema vremeni v sovremennoy nauke. - Moskva: Nauka, 1990. - 136 s.
16. Nestik T. A. Sotsialnaya psihologiya vremeni. - Moskva: Institut psihologii RAN, 2014. - 496 s.
17. Pozdnyakov V. P. Kontseptsiya psihologicheskih otnosheniy cheloveka: prostranstvennyiy i vremennoy aspektyi // Problemyi pedagogiki i psihologii. - 2015. - № 3. - S. 228-238.
18. Prigozhin I., Stengers I. Poryadok iz haosa. Novyiy dialog cheloveka s prirodoy. - Moskva: Editorial URSS, 2000. - 312 s.
19. Perna N. Ya. Ritm, zhizn i tvorchestvo. - Leningrad; Moskva: Petrograd, 1925. - 141 s.
20. Smirnov A. E. Protsessyi sub'ektivatsii: teoretiko-metodologicheskie aspektyi. - Irkutsk: NTsRVH SO RAMN, 2011. - 306 s.
21. Sochivko D. V. Psihodinamika lichnosti v ekstremalnyih usloviyah zhiznedeyatelnosti: dis. ... d-ra psihol. nauk : 19.00.06 / Sochivko Dmitriy Vladislavovich. - Moskva, 2003. - 355 s.
22. Fuko M. Arheologiya znaniya / per. s fr.; obsch. red. Br. Levchenko. - Kiev: Nika-Tsentr, 1996. - 208 s.
23. CherepanovI. V. Temporalnost kak osnova edinstva fizicheskogo i mentalnogo byitiya: statya // Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kulturologiya i iskusstvovedenie. Voprosyi teorii i praktiki. - 2015. - № 7 (57): v 2 ch. - Ch. II. - C. 198-202.
24. Sharanov Yu. A., Ustyuzhanin V. N. Transdiskursivnaya psihologiya pravoohranitelnoy deyatelnosti : monografiya. - Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskyiy universitet MVD Rossii, 2017. - 161 s.
25. Sharanov Yu. A., Ustyuzhanin V. N. Psihologiya pravoohranitelnoy deyatelnosti: sistemno-dinamicheskiy podhod : monografiya. - Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskyiy universitet MVD Rossii, 2018. - 176 s.
© Шаранов Ю.А., Устюжанин В.Н., 2019 Статья поступила в редакцию 20.12.2018 г.
