CC BY
24ТЕМАТИЧЕСКИИ И СИСТЕМНО синергетический подходы к организации учебного проектирования
Владимир Николаевич Янушевский,
главный специалист Центра образования и системных инноваций Ульяновской области, кандидат педагогических наук, e-mail: yanvov@yandex.ru
Введение Федеральных государственных образовательных стандартов в школы Российской Федерации в первую очередь означает изменения в образовательной политике страны. Неслучайно переход на ФГОС совпал с введением в действие Закона «Об образовании в Российской Федерации» в редакции 2012 года. Новая версия Закона об образовании и официальные документы по ФГОС и по духу, и по букве направлены на преодоление тех тенденций в развитии школьного образования, которые стихийно сложились в начале 90-х годов прошлого века.
Тогда, после распада СССР, возникло новое независимое государство — Российская Федерация, были сформированы федеральные исполнительные органы, в частности, Министерство образования РФ. Для российской школы 1990-х годов были характерны, по меньшей мере, две особенности: курс на индивидуализацию обучения и создание элитных образовательных учреждений. Изобретённая Я.А. Коменским классно-урочная система в это время подверглась жесточайшей критике в общественно-политических и педагогических СМИ, однако найти ей альтернативу так и не удалось.
• тематический подход к учебному проектированию • системно-синергетический подход к учебному проектированию • синергия
• синергетика • коллективный проект • индивидуальный проект
В 1994 году Министерство образования РФ утвердило номенклатуру учреждений общего среднего образования, которая включала такие понятия: школа, гимназия, лицей, колледж. В это же время в России стали появляться частные школы.
В итоге в образовании возникла странная ситуация: массовая школа, которая, собственно, и определяла уровень и качество общего образования, мало интересовала
и чиновников-управленцев, и педагоги ческую науку: все хотели пестовать вундеркиндов, возникли национальные и региональные программы по поддерж ке одарённых детей.
Однако уже в государственном образовательном стандарте 1998 года (ГОС) была предпринята попытка исправить перекос. В результате было определено мини мальное содержание школьного образования в формате ЗУН, которое включало
федеральный и национально-региональный компоненты.
Учебное проектирование в условиях реализации ФГОС
Закон «Об образовании в Российской Федерации» в редакции 2012 года и официальные документы Федерального государственного образовательного стандарта были разработаны с учётом приоритетов и ценностей Болонского процесса и ориентировались на демократизацию образования, расширение доступа к образованию представителей различных слоёв населения, сохранение в РФ единого образовательного пространства. Отменялась утверждённая ранее номенклатура учреждений общего образования, ФГОС установил стандарт образованного человека начала XXI века и ориентировался на урок на основе системно-деятельностного подхода, который обеспечивал формирование универсальных учебных действий (УУД), что давало возможность каждому российскому школьнику получить полноценное основное общее и среднее образование, имеющее практическую направленность. Кроме того, такое образование в дальнейшем должно было позволить каждому человеку «доучиваться» и «переучиваться» в соответствии с динамикой рынка труда. Этим трендам подчинены все те нововведения, которые предусматривает ФГОС, в том числе учебно-проектная деятельность школьников.
Но, к сожалению, современное российское образование во многом по-прежнему ориентировано на те ценности, которые возникли в начале 1990-х. Едва ли не главным критерием, определяющим результаты работы городской школы, является «поступаемость» выпускников в вузы. Это порождает и обостряет многие социальные проблемы, создаёт напряжение на рынке труда, в частности, провоцирует очевидный избыток юристов-экономистов и нехватку квалифицированных специалистов рабочих профессий.
Вот и активное включение в образовательный процесс учебно-проектной деятельности школьников грешит отмеченными выше перекосами. Как обычно строится проектная работа в начальной школе? Предположим, в классе заметно выделяются 3—4 «умненьких» ребёнка. Учитель придумывает тему группового проекта или темы для индивидуальных проектов, рассчитанных именно на этих учеников. Если проектировщики успешно справляются с работой, их выдвигают на различные смотры и конкурсы и т.д. При этом остальные ученики класса к проектам не имеют никакого отношения. По инерции подобная практика продолжается и в основной школе.
Между тем, согласно требованиям ФГОС, в проектной деятельности должны участвовать ВСЕ ученики класса. А по окончании основной школы, как изначально предполагалось, ВСЕМ девятиклассникам необходимо выполнить и защитить индивидуальные итоговые проекты. Опубликованная издательством «Просвещение» «Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа» в редакции 2011 года предусматривала для этого сложную и громоздкую процедуру. Текст программы содержал строгое предупреждение: «Выполнение индивидуального итогового проекта обязательно для каждого обучающегося, его невыполнение равноценно получению неудовлетворительной оценки по любому учебному предмету»1. В новой примерной ООП ООО, появившейся в 2015 году, об учебном проектировании речь ведётся скороговоркой, а термин индивидуальный итоговый проект не упоминается вовсе.
Как это следует понимать? По-видимому, так: школы пока не готовы к проведению процедуры защиты индивидуальных итоговых проектов, потому что одни
1 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. — М.: Просвещение, 2011. — С. 109.
школьники имеют опыт выполнения проектов, а другие — нет. Отсутствует механизм включения в учебно-проектную деятельность ВСЕХ учащихся. Причём участие в чём-либо ВСЕХ в современной школе не означает, что все будут ходить строем. Это предполагает СОВМЕСТНУЮ деятельность.
Между тем такой механизм есть. И для дальнейшего изложения мы никак не сможем обойтись без слов синергия, синергетика2.
В Ульяновском ИПКПРО в рамках работы региональных пилотных площадок по апробации ФГОС ООО разработан системный подход к организации учебного проектирования, который со временем был преобразован
« ту*
в системно-синергетический подход. К настоящему времени ИПК претерпел реорганизацию, так что исследования и разработки продолжаются во вновь созданном учреждении — ОГБУ Центр образования и системных инноваций Ульяновской области при активном участии педагогов пилотных школ. Ведущим разработчиком системно-синергетиче-ского подхода и соответствующего ему методического инструментария является автор настоящей статьи.
Чтобы не вариться в собственном соку и не выглядеть создателями доморощенных разработок, мы обратились с предложением о сотрудничестве к Г.Л. Копотевой, заведую -щей лабораторией разработки, экспертизы и апробации новых образовательных технологий ФГНУ ИСИО РАО. Галина Леонидовна не замедлила с ответом и сообщила, что повода для сотрудничества нет, поскольку уже разработана технология группового проектирования, правообладателем которой является Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения (ИСМО РАО), руководитель к.п.н. Г.С. Ковалёва. Однако найти публикации на эту тему нам не удалось, технология почему-то оказалась засекреченной. Мы попытались связаться с Центром оценки качества образования по указанному на сайте Института адресу centeroko@mail.ru, но ответа не получи-
2 Синергия — это явление самоорганизации, возникающее
в открытых системах. Синергетика — учение о подобных
явлениях и эффектах.
ли. Найти поддержку у региональных органов управления образованием тоже не удалось. И тогда, на свой страх и риск, мы стали активно публиковать результаты наших разработок в педагогической периодике и методической ли-
3
тературе .
Так что же из себя представляют упомянутые выше подходы к организации учебного проектирования?
Тематический, системный и системно-синергетический подходы к учебному проектированию
Наблюдения последних лет за стихийно сформировавшейся практикой учебно-проектной деятельности школьников позволили нам сделать вывод, что к настоящему времени организация и методическая проработка проектных работ в наших школах ведутся главным образом в соответствии с тематическим подходом (термин мой — В.Я.), к тому же нередко осуществляемом на авторитарной основе, когда всё решает учитель. Обычно это делается так: из учебной программы выхватывается та или иная тема, которая, собственно, и становится темой проекта. Иногда берётся какая-нибудь «свободная» тема. То есть, как уже говорилось, и учитель начальных классов, и учитель-предметник в основной или старшей школе единолично определяют тему очередного проекта — группового или индивидуального, сами подбирают исполнителей из числа наиболее способных учеников и оказывают им консультационную
3 Можно назвать некоторые методические пособия: Янушевский В.Н. Методика и организация проектной деятельности в школе. 5—9 классы. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015; Янушевский В.Н. Проектная деятельность учащихся 5—9 классов общеобразовательной школы. — Ульяновск: Центр ОСИ, 2015; Янушевский В.Н. Проектная деятельность на уроках литературы. 5—9 классы. — ООО «Русское слово — учебник», 2016.
поддержку. На выходе, как правило, получаются очень даже неплохие детские работы, авторы которых в дальнейшем нередко участвуют в различных конкурсах и олимпиадах, получая дипломы и ценные призы. Но вот одноклассники таких способных ребят про эти проекты подчас ничего не знают. В результате одни ученики уже изрядно поднаторели в выполнении школьных проектов, а другие — нет. Так что нет ничего удивительного в том, что разработчики последний версии примерной основной образовательной программы основного общего образования ни словом не обмолвились по поводу защиты выпускниками основной школы индивидуального итогового проекта (так же — «по умолчанию», без комментариев — четыре вида УУД в новом варианте программы сократили до трёх групп универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных).
Всё это, однако, не означает, что тематический подход к организации школьного проектирования никуда не годится. Грамотно выполненные отдельными учениками или группами школьников проекты по различным предметам позволяют разнообразить содержательно-дидактическую основу уроков по наиболее трудным темам4. Такой подход может и должен использоваться и впредь, однако его следует применять в сочетании с другим подходом — его мы и назовём системным, а в пределе — системно-синергетическим.
В условиях применения системного подхода достаточно крупная учебная тема рассматривается именно как система в совокупности всех своих элементов, находящихся в отношениях субординации и взаимной координации. Такая тема даёт название коллективному проекту, который выполняет весь класс, а элементы системы определяют тематику
4 Требования к реализации исследовательского и проектного методов обучения на основе тематического подхода убедительно сформулировали М.М. Поташник и М.В. Левит в статье «Проекты и исследования на основе ФГОС» // Народное образование. — 2015. — № 8, 9.
и содержание индивидуальных проектов.
Казалось бы, всё логично.
А теперь приведём одну цитату: «Принцип системности, хорошо известный в педагогике, говорит о том, что все элементы мира связаны между собой... Свойства системы как свойства целого всегда как-то влияют на элементы, входящие в систему, а поскольку каждый элемент сложной системы в свою очередь является системой и каждая система входит в качестве элемента в систему более высокого уровня, то это создаёт исключительно сложную картину связей и взаимных влияний. Всё, что может быть познано, наблюдаемо человеком, не может принадлежать системе, ибо познание может произойти только через взаимодействие, а наблюдатель тоже принадлежит системе. Он как субъект взаимодействует с наблюдаемым элементом, а значит, влияет на него и на систему в целом... Выход из этого «порочного круга» — в признании субъективности наблюдателя...»5 Вывод такой: наблюдатель, чтобы познать какой-либо элемент системы, должен: а) принадлежать этой системе; б) находиться на границе системы и окружающей среды; в) иметь возможность выхода за такую границу. Следовательно, система (а в нашем случае это — система образования, образовательная система, УМК как система, учебная тема как система и т.д.) должна носить разомкнутый характер, быть открытой. Открытая система — это система нелинейная. Для удобства воспользуемся определениями из Википедии.
Открытая система в теории систем — система, которая непрерывно взаимодействует со своей средой. Взаимодействие может принимать форму информации, энергии или материальных преобразований на границе системы.
5 Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении / Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 1. — С. 6.
Система нелинейна, если в разное время, при разных внешних обстоятельствах её поведение определяется различными законами.
Наши образовательные организации функционируют в соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации», однако их повседневная деятельность подчиняется различным законам, подзаконным актам, регламентам, нормативам, локальным актам и т.д. Это можно проиллюстрировать таким анекдотичным примером. Разговариваю с молодым директором школы, мой собеседник вспоминает два события вчерашнего дня: утром приезжают пожарные и негодуют: «Почему ворота закрыты? А если пожар — как спецтехника заезжать будет?» Пришлось открыть ворота. В полдень приезжают строгие ребята из МЧС: «Почему ворота открыты? Вы нарушаете регламент безопасности».
Наш опыт организации учебного проектирования на системной, как нам казалось, основе, показал, что в процессе реализации коллективного проекта возникает синергический («взаимоусиливающий») эффект, тема и содержание такого проекта предстают новом качестве, потому что возникают логические и ассоциативные связи между авторами индивидуальных проектов. Подобное проявление синергии носит как скрытый, так и явный характер, что, в частности, становится заметным на этапе презентации индивидуальных проектов: происходит перекличка между представляемыми результатами, проект одного ученика высвечивает новые грани в проектах других школьников, уплотняется поток возникающей информации за счёт спонтанно возникающих смыслов. Коллективный проект увеличивается в объёме, становится «большим», проявляет себя как открытая, неравновесная и нелинейная система. Такое невозможно при поурочном изучении учебного материала, потому что уроки скованы планами, технологическими картами и тому подобными «регламентами», что почти исключает эффект возникновения самоорганизующейся системы. Именно поэтому системный подход к учебному проектированию претерпел развитие и «сам собой» преобразовался в синергетический, однако мы, из осторожности, представили его как «кентавра» и назвали системно-синергетическим (во все времена школу невозможно предста-
вить без порядка и дисциплины, а синергия почти всегда предполагает неустойчивость и даже хаос).
В момент запуска проекта организационно-целевая и мотивационная сторона дела будет выглядеть просто: коллективный проект осуществляет весь класс или даже параллель, а каждый ученик в рамках коллективного выполняет свой индивидуальный проект. В этом случае учитель получает возможность «мягко» обойти проблему личной мотивации участия или неучастия в проекте каждого отдельного ученика. Это как контрольная по математике: работу пишут все ученики класса — следовательно, каждый из них принимает это как должное. В нашем же случае мотивация отнюдь не исключается — она «заработает» на этапе свободного выбора темы индивидуального проекта (мы выбираем то, что нам нравится, соответствует нашим вкусам и интересам). Разумеется, возможны и групповые проекты, выполняемые двумя-тремя учениками (которые тоже выбирают друг друга). Темой коллективного проекта может стать любая достаточно крупная учебная тема программы: сначала её выбирает учитель, а впоследствии делает это вместе с детьми. И ещё одна цитата: «Осознание значения акта выбора в динамике развития систем и действия, направленного на создание условия свободы его осуществления на каждом иерархическом уровне образовательной системы, является непременным признаком нелинейного мышления. Отсюда признание необходимости и обеспечение возможности выбора на всех уровнях образовательной системы, особенно на уровне учащегося, где возможность выбора сегодня на практике сведена к минимуму, является условием синергетического подхода в образовании»6.
6 Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода
в обучении / Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 1. — С. 5.
Проект как арбуз
Теперь перейдём на язык предметных образов. Технологической моделью коллективного проекта сподручнее всего считать арбуз — бахчевую культуру семейства тыквенных. Мы можем принести в класс корзину яблок и угостить каждого ученика: яблоко — это такой фрукт, который предназначен для индивидуального употребления. Но ни один человек не сможет съесть арбуз целиком, всего лишь раскрыв рот — предварительно арбуз надо разрезать на дольки (вертикально) или скибы (горизонтально). (Отсюда вывод: принципы сегментации темы коллективного проекта могут быть самыми разными, в зависимости от методологии.) Точно так же отдельно взятый ученик не способен постичь любую, даже небольшую по объёму и не очень сложную по содержанию учебную тему. Но у нас-то много учеников — целый класс! Вместе мы и будем выполнять (осуществлять, реализовы-вать) коллективный проект. Очень важно отметить: в этом случае проявятся все сильные стороны классно-урочной системы, которую у нас почему-то по-прежнему ругают. Именно работа над коллективным проектом позволяет школьникам быть всем вместе и в то же время предоставляет возможность «разбрестись поодиночке». Таким и должно быть современное «стимулирующее или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими
7
людьми ».
Сегментацией (дробной тематизацией) большой учебной темы, или, иначе, разрезанием арбуза, прежде всего и должен заняться учитель (а вот в старших классах это уже смогут делать сами школьники). И тут правило простое: если класс состоит, к примеру, из 25 учеников, то у нас должен получиться тематический перечень, включающий не менее 30 пунктов, потому что распределяться
7 Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении / Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 1. — С. 10.
темы будут на основе свободного выбора детей, и этот выбор должен быть достаточно широким. Впрочем, если учитель заранее наметит темы групповых проектов (по 2 — 3 школьника на проект), то такой перечень может быть покороче.
Учебные проекты на основе тематического подхода больше подходят способным детям, с повышенной учебной мотивацией, что совершенно справедливо отмечали авторы целого ряда публикаций последних 8 л
лет . А вот системно-синергетический подход, как уже отмечалось выше, позволяет вовлечь в учебно-проектную деятельность всех детей. Но в любом классе учатся разные дети, у которых различный уровень результатов учебно-познавательной деятельности. Значит, формулируя темы проектов для своих учеников, учитель должен это делать с учётом различных индивидуально-типологических особенностей личности каждого: учитывать уровень развития, способности, интересы и др. Синергетический подход в образовании непременно предполагает разнообразие. Предположим, составляя тематический перечень индивидуальных проектов для пятиклассников, учитель может включить в него совсем, на первый взгляд, примитивные — «кулинарные» — темы. Вот примеры.
Биология, коллективный проект по теме «Грибы»:
1. Употребление грибов в пищу.
2. Деликатесные грибы.
3. Способы предупреждения отравления грибами.
4. Супы из грибов.
5. Жареные грибы.
6. Солёные грибы.
7. Маринованные грибы.
8. Сушёные грибы9.
8 См. например: Хагуров Т.А. Образование в стиле Кафки / / Народное образование. — 2015. —
№ 4. — С. 31-40.
9 См. подробнее: Янушевский В.Н. Учебное
проектирование на уроках биологии / / Биология (ИД «Первое сентября»). — 2015. — № 2. — С. 40-43.
География, коллективный проект «Моря и океаны»:
1. Морепродукты на нашем столе.
2. Рыбная диета.
3. Солёная рыба.
4. Рыбный суп. Уха.
5. Жареная рыба.
6. Копчёная рыба.
7. Рыбные консервы.
8. Японская кулинария10.
Подобные темы индивидуальных проектов позволяют приблизить содержание школьных уроков к насущным потребностям детей. Зато, выполнив такой проект и получив за это вполне заслуженную пятёрку, ученик-троечник точно будет знать, что способен на большее, и захочет ещё раз получить пятёрку, а потом его трудно будет остановить на этом пути. «Кулинарные» темы только на первый взгляд просты. Выполняя такие проекты, к примеру, при изучении литературы, дети легко и естественно переходят от гастрономической предметности к восприятию поэтики и идейного содержания произведений. И тогда ужин Тараса Бульбы с сыновьями в начале гоголевской повести предстаёт как инициальный обряд, когда мальчики становятся мужчинами и где отчётливо просматривается оппозиция «детская еда — козацкая еда», а Чичиков, всего лишь переезжая на небольшие расстояния от одного помещика к другому, умудряется побывать как бы в различных регионах России: у Манилова среднерусская кухня («щи... от чистого сердца»), у Собакевича — северорусская, у Коробочки — южнорусская и т.п. А в рассказе Чехова «О любви» (входит в состав т.н. «маленькой трилогии») ведущий лейтмотив («любовь») возникает в тот момент, когда персонажи завтракают; в дальнейшем за едой будут обсуждаться все фундаментальные проблемы, еда (завтрак, обед, ужин) послужит формой измерения времени суток и даже окажется средством организации времени всей жизни героев. Работая над подобными проектами, дети будут совершать бесконечную череду открытий. И не беда, что в формулировке той или иной темы индивидуальных проектов не будет содержаться «проблема», на чём настаивают
10 См. подробнее: Янушевский В.Н. Учебное проектирование на уроках географии // География в школе. — 2015. — № 5. — С. 53-55.
М.М. Поташник и М.В. Левит11. В острой необходимости проблемы в структуре урока по ФГОС нас убедили разработчики системно-деятельностного подхода, а у Л.Г. Петерсон проблема предстаёт в виде «затруднения». Но ведь есть ещё просто вопросы, которые так любят задавать дети. Вот незамысловатая тема «Копчёная рыба», а сколько в ней может быть вопросов: «зачем рыбу надо коптить?», «почему именно рыбу?», «любая ли рыба годится для копчения?», «что такое горячее и холодное копчение?» и т.д. Синергия — это не средство для получения заданных результатов, которые нередко уже содержит в себе триада «цель — задачи — проблема», а возможность увидеть неожиданное и по-своему его понять.
Выполняя, таким образом, тематическое структурирование коллективных проектов, учитель также получает возможность предлагать детям проекты по обобщающим темам, связанным, к примеру, с составлением различных терминологических словарей (словарь терминов по теме «Грибы», по теме «Моря и океаны», по теме «Лексика» и т.д.). Особый интерес представляют «межпредметные» темы индивидуальных проектов: «Отражение темы «грибной охоты» в художественной литературе и живописи (повесть «Детские годы Багрова-внука» С.Т. Аксакова, картины «Белые грибы» Г.П. Кондратенко и «Летом» А.А. Пластова (1954) и др. — биология; «Море-окиян» в русских народных и литературных сказках» — география и др.
Выполняем проект
После того как темы индивидуальных проектов распределены, учитель проводит общий инструктаж, и затем начинается
11 Поташник М.М., Левит М.В. Проекты и исследования на основе ФГОС / / Народное образование. — 2015. — № 8, 9.
самостоятельная работа каждого ученика по сбору необходимой информации: помимо учебника следует использовать научную и научно-популярную литературу, а также энциклопедии, справочники, различные словари, интернет-ресурсы. На этом этапе работы учитель консультирует учеников-проектировщиков (порой для этого достаточно нескольких минут после урока или короткого разговора на перемене в школьном коридоре), определяет формы итоговой презентации проектов. Если целостное представление коллективного проекта будет происходить в форме ученической конференции, то будет правильно, если учитель предложит инвариантную структуру докладов. Такая структура может иметь следующий вид:
1) тема доклада;
2) мотивация выбора темы;
3) расчётное время продолжительности доклада (фактическое время может фиксировать специально подготовленный ученик — «хранитель времени»12);
4) краткое указание источников информации;
5) сам доклад по теме проекта;
6) выводы.
Ученическая конференция — наиболее приемлемая форма целостной презентации коллективного проекта. Такая конференция может быть как распределённой, то есть растянутой на 2-3 урока, так и концентрированной — проходящей в течение нескольких объединённых уроков (даже пятиклассникам абсолютно необходим опыт достаточно высоких интеллектуальных нагрузок).
Желательно, чтобы доклады были короткими, эмоциональными, лаконичными, но достаточно информативными. Докладчикам
12 Если «хранитель времени» после каждой такой конференции будет вывешивать возле классной доски свой протокол с указанием заявленного и фактического времени продолжительности каждого доклада, то школьники легко и естественно смогут освоить такое регулятивное УУД, как способность планировать (по времени) действие в соответствии с задачей и условиями её реализации. И не важно, что у них при этом будет происходить в голове «на когнитивном уровне» — всё равно произойдет, мы в этом убедились.
можно и даже нужно разрешить пользоваться конспектами, цитировать по тексту, зачитывать значимые отрывки из справочной литературы, а вот чтение докладов «с листа» недопустимо. Когда доклад завершён, его автора прежде всего следует поблагодарить, а затем приступить к обсуждению в таком, к примеру, порядке: вопросы, реплики, замечания, предложения, пожелания.
Именно во время конференции тема коллективного проекта начнёт увеличиваться в объёме, «разбухать», и тогда арбуз превратится в арбузище.
После устной презентации своих проектов ученикам полезно будет выполнить их текстовую версию. Сборник таких текстов наверняка послужит неплохим учебным пособием, которым смогут воспользоваться новые поколения школьников. Кстати, если в следующем учебном учитель предложит те же самые темы индивидуальных проектов другому поколению детей, это будет уже ДРУГОЙ коллективный проект (другой «арбузище»).
Учимся вместе
Использование системного подхода к организации учебного проектирования, во-первых, позволит всем без исключения школьникам стать проектировщиками и, во-вторых, обеспечит максимальное использование преимуществ классно-урочной системы. А преимущество это состоит, в частности, в том, что даёт возможность школьникам коллективно — всем классом! — решать учебные проблемы. И тогда становится очевидным, что в современном образовательном процессе есть место не только индивидуальному усвоению знаний, но и коллективным формам овладения универсальными учебными действиями, которые, произвольно «самоорганизуясь» в различные комплексы, и образуют всевозможные компетентности.
Как известно, дидактические принципы организации урока в условиях реализации ФГОС, в основе которых — системно-дея-
« 13
тельностный подход , во главу угла ставят опору на ведущую деятельность детей.
А она с возрастом меняется: у дошкольников таковой психологи считают игру, для учащихся начальной школы ведущей деятельностью является познание, учебная деятельность, а для подростков — общение, учебное взаимодействие. Именно поэтому на уроках в основной школе теперь так часто применяется работа в группах: у школьников есть возможность поговорить и даже поспорить, но — в рамках изучаемой темы (каждая такая группа представляет собой самоорганизующуюся систему). А уж проектная деятельность учащихся просто немыслима без общения: это и взаимодействие с учителем, диалог с учебным материалом (объектом проектирования), совместная работа с одноклассниками при выполнении групповых проектов, а также контакт с аудиторией в ходе презентации проекта и его обсуждения.
Кроме того, применение системно-синергети-ческого подхода к учебному проектированию позволяет преодолеть дробность школьного образования14, в том числе в рамках одного предмета. Возьмём, к примеру, литературу. И в литературоведческой науке, и в школьном литературоведении есть термин цикл. Бывают лирические, драматические, прозаические циклы, но на уроках в наших школах изучаются входящие в их состав произведения «поштучно». Например, сообщается тема урока: «Анархия, порядок и дисциплина в Запорожском войске: по повести "Тарас Бульба" Н.В. Гоголя». Что здесь не так? А вот что: Гоголь не писал повестей. Он — автор сборников, точнее, эпических циклов. Упомянутая повесть не является самостоятельной, а входит в состав сборника «Миргород». Структура сборника такова:
13 Можно предположить, что если синергетический подход всё-таки придёт в школьное образование, то неизбежно произойдёт развитие системно-деятельностного подхода в системно-синерге-
тический.
14
Синергетика основывается на холистическом подходе, предполагающем целостность каждого объекта, объекта и субъекта, человека и мира (космоса).
Часть первая:
• «Старосветские помещики».
•«
Тарас Бульба
Часть вторая:
• «Вий».
• «Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифорови-чем».
Только в единстве всех составных частей читатель может уяснить смысл «Миргорода», целостность которого, помимо прочего, обеспечивают сквозные мотивы: мотив еды, мотив оружия, мотив смерти и т.п.
Выборочно, отдельными повестями, представлены в наших программах по литературе и пушкинские «Повести Белкина». Даже если какой-нибудь учитель и замахнётся на «всего Белкина», то всё равно изучать его придётся «по горизонтали» — то есть каждую повесть отдельно, минуя рамочные компоненты, в том порядке, как расположил их автор:
• «Выстрел».
• «Метель».
• «Гробовщик».
• «Станционный смотритель».
• «Барышня-крестьянка».
Вот ведь и композитор Георгий Свиридов написал свои музыкальные иллюстрации только к повести «Метель», выхватив её из общего контекста. А применение системно-синергети-ческого подхода к учебному проектированию позволяет прочитать этот цикл «по вертикали», посредством сегментации коллективного проекта на основе выделения сквозных мотивов, повторяющихся элементов, стандартных сюжетных ходов, приёмов стилизации и т.п., которые присутствуют во ВСЕХ повестях. Такие «элементы» и будут определять темы индивидуальных проектов. Вот как это может выглядеть.
Коллективный проект «Эпический цикл "Повести Белкина" A.C. Пушкина». 9 класс
1. А.С. Пушкин в период создания «Повестей Белкина».
2. Обрамление сборника (рамочные компоненты).
3. Композиция цикла и отдельных повестей.
4. А.С. Пушкин и И.П. Белкин.
5. Заглавия и эпиграфы в «Повестях Белкина».
6. К вопросу о жанре «Повестей Белкина».
7. Язык и стиль цикла.
8. Система персонажей в «Повестях Белкина».
9. Портреты героев «Повестей Белкина».
10. Сюжетика цикла.
11. Тематика «Повестей Белкина».
12. Вечные темы и сюжеты в «Повестях Белкина».
13. Черты сентиментализма и романтизма в «Повестях Белкина».
14. Иностранцы, иностранные имена и иностранная речь в «Повестях Белкина».
15. Знак бледности в «Повестях Белкина».
16. Тема смерти в литературе романтизма и в «Повестях Белкина».
17. Русская дуэль и повесть А.С. Пушкина «Выстрел».
18. Дома и квартиры в «Повестях Белкина».
19. Письма и записки в повестях цикла.
20. Погода в «Повестях Белкина».
21. Болезни персонажей «Повестей Белкина».
22. «Русскость» в повестях цикла.
23. Мистификации в цикле (подмена героев).
24. Случайности и случаи в повестях цикла.
25. Нарушение общепринятой нормы (отложенная дуэль; хозяйство по западному образцу; замужество без благословения родителей; картины, карты, бутылки и мухи как мишени для стрельбы и др.).
26. Профанирование сакральных архетипов (опошление жанровых канонов, редукция библейских и шекспировских сюжетов и др.).
27. Финалы повестей цикла.
28. Образ читателя сборника.
29. Живописные и графические иллюстрации к «Повестям Белкина».
30. Музыкальные иллюстрации Г. Свиридова к повести А.С. Пушкина «Метель».
Из подобных списков каждый ученик класса выбирает себе тему, а если ни одна из предложенных формулировок кому-то не приглянулась, то ученик вправе сам сформулировать себе тему индивидуального проекта, а затем согласовать это с учителем. В процессе работы над проектами их формулировки также могут меняться, уточняться по обоюдному согласию ученика и учителя.
Итак, системно-синергетический подход к организации учебного проектирования позволяет вовлечь в этот увлекательный процесс ВСЕХ детей. И тогда защита индивидуального итогового проекта окажется делом вполне достижимым. Вот только не надо для этого придумывать сложную процедуру и собирать строгую комиссию (как тут не вспомнить Фамусова: «Что за комиссия, Создатель...») Такая процедура вообще не потребуется: каждый школьник, завершая обучение в основной школе, в качестве зачётной работы может заявить любой проект из своего портфолио (уже выполненный и представленный «уважаемой публике» — учителю и своим одноклассникам). По крайней мере, так мы сможем найти практическое применение доселе невостребованному портфолио. НО
