CC BY
101опорой на потенциальные дидактические ресурсы, с учетом конкретной ситуации и индивидуальных качеств участников учебно-воспитательного процесса.
Функция последней, - творческой, - составляющей состоит в реализации креативной деятельности, направленной на интеграцию ПМ в образовательный процесс, на нетривиальное решение проблем, связанных с управлением, а также на развитие импровизации (как истинной, так и отрепетированной) [8].
Выводы. Свойства наиболее показательных групп по степени готовности можно определить только на базе определенных эталонов, которыми являются следующие критерии: интеллектуальный (освоение теории, создающей условия для успешного выполнения функций МО), мотивационный (нацеленность мотивации на развитие профессиональных навыков регулирования образовательного процесса), операционный (последовательное обучение действиям по осуществлению ПМ, включая операции, имеющие отношение к моделированию, сопоставлению и критической оценке управленческих функций), творческий (возможность сделать акцент на отдельных функциях, переосмысление собственного и чужого опыта, нестандартный, креативный подход к совершению управленческого выбора).
Литература:
1. Колчина В.В. Современные подходы к формированию готовности менеджера к инновационнопредпринимательской деятельности // Профессиональное образование и общество. 2017. № 4. С. 56-66.
2. Колчина В.В. Формирование готовности менеджера к инновационно-предпринимательской деятельности как педагогическая проблема // Профессиональное образование и рынок труда. 2017. № 3. С. 28-34.
3. Колчина В.В. Состояние проблемы и условия формирования инновационно-предпринимательских умений в педагогической теории и практике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 91. С. 196-201.
4. Кузнецов В.В. Управленческая культура руководителя: [управление в постиндустриальном обществе]: учебное пособие / В.В. Кузнецов, О. В. Орловская. — Москва: Эгвес, 2013. — 177 с.
5. Лизина Н.В. Управленческая культура как качественный показатель управленческой деятельности / Н.В. Лизина // Ползуновский вестник. - 2006. - № 1. - С. 231-234.
6. Павлова Е.В. Управленческая культура: понятие, сущность, основные черты // Молодой ученый. — 2015. — №10. — С. 1059-1061.
7. Плотникова О.А. Управленческая культура в условиях модернизации российского общества: социально-философский подход / О.А. Плотникова — Пятигорск: Изд-во «Пятигорский гуманитарно-технологический ун-т», 2012. — 80 с.
8. Соколова А.С., Колчина В.В. Организация исследовательской деятельности студентов в контексте профессионального самоопределения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-3. С. 275-278.
9. Пичугина, Е.В. Профессиограмма как основа профессиональной подготовки менеджера образования / Е.В. Пичугина // Теоретические и прикладные проблемы сервиса. — Москва: «Луч», - 2006, - № 4 (21) - 0,5 пл.
10. Пичугина, Е.В. К вопросу о моделировании управленческо-педагогической деятельности менеджеров образования / Е.В. Пичугина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы научных докладов 13-й Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург: РГППУ, 2006. - С. 141-142.
Педагогика
УДК: 373.1
кандидат педагогических наук Суходимцева Анна Петровна
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования РАО» (г. Москва); доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Аннотация. В данной статье представлены научные основы проблемы межпредметного взаимодействия в отечественном образовании - научное понимание межпредметного взаимодействия в школьном образовании, реализация идеи интеграции в современном школьном обучении. Отдельной линией проходит описание современных требований к организации межпредметного взаимодействия в отечественной школе и его реализация в деятельности учителя. В статье отражены стратегии проектирования образовательного процесса в школе в условиях реализации концепции межпредметного взаимодействия в категории компетентностного подхода, что позволило отразить целость системы развития школьников. Предлагаются материалы конкретной образовательной практики. Межпредметное взаимодействие в образовательной практике рассмотрено в трех аспектах: концептуальном, содержательном, организационно-методическом.
Ключевые слова: межпредметное взаимодействие, уровни проектирования, урок, стратегии проектирования образовательного процесса, компетентностный подход.
Annоtation. This article presents the scientific basis of the problem of interdisciplinary interaction in Russian education - scientific understanding of intersubject interaction in school education, the implementation of the idea of integration in modern school education. A separate line is the description of modern requirements for the organization of interdisciplinary cooperation in the national school and its implementation in the activities of teachers. The article describes the design strategy of the educational process in the school in terms of the implementation of the concept of interdisciplinary interaction in the category of competence-based approach that would reflect the integrity of the system development of pupils. Materials of concrete educational practice are offered. Interdisciplinary interaction in
educational practice has been in three aspects: conceptual, substantive, content-related, and organizational-methodological.
Keywords: interdisciplinary interaction, levels of design, lesson, strategies of educational process design, competence approach.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития
образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы («Обновление содержания общего образования и методов обучения в условиях современной информационной среды»)
Введение. Общество, в котором образование становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к образовательным учреждениям в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Необходимо заново осмыслить, что такое учение, воспитание, и что такое обученный и воспитанный человек [3]. Вопрос об осуществления межпредметного взаимодействия в условиях современного информационного общества приобретает особую актуальность. Глобализация и информатизация постиндустриального общества предопределили развитие новых областей знаний, отраслей науки, технологий. Суть происходящих процессов заключается в их интеграционном контексте, синтезе естественнонаучных и гуманитарных областей, который начинает охватывать все сферы жизнедеятельности общества. «Новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком - независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские» [2]. Необходимость формирования у выпускника школы целостной картины мира является одним из центральных вопросов, стоящих перед отечественной педагогикой и сферой образования. Более актуальными становится осуществление межпредметного взаимодействия в аспекте методологического подхода к формированию ценностных отношений школьников.
Сегодня, в условиях вариативности учебных программ, множественности учебников и предметных учебно-методических комплексов, построение взаимодействия различных учебных предметов по линии их предметного содержания - в масштабах страны объективно затруднено и вряд ли осуществимо. Необходимы иные - более широкие основания для выстраивания межпредметного взаимодействия, новая сущность которого обосновывается современными социокультурными условиями глобализации, информатизацией общества, научной интеграцией, востребованностью рынка труда на специалистов, способных работать в смежных областях. Видится, что своей разработки в комплексе ждут вопросы дидактического, методического, управленческого характера.
Как следствие, возникает потребность в обновлении содержания общего образования и методов обучения в условиях современной информационной среды.
Необходимо, отметить, что, несмотря на то, что современная наука об образовании редко или почти не использует термин «межпредметное взаимодействие», в данной работе авторы намеренно применяют это словосочетание, позволяющее рассматривать и описывать широкий круг явлений относящихся к различным формам и уровням взаимодействия содержательного и системно-деятельностного компонентов предметного обучения, как бы они ни обозначались терминологически («поли-», «мульти-», «кросс-», «интер-», «мета-» или «трансдисциплинарность»). При этом понятия «предмет», «дисциплина», «курс» используются как синонимы и обозначают преподаваемые в школе учебные предметы, являющиеся отражением соответствующих областей научного знания.
Межпредметное взаимодействие авторами статьи рассматривается как методологический принцип системности в организации образовательного процесса в школе, обеспечивающий интеграцию содержания учебных дисциплин (предметных областей), методов и приемов учения/обучения школьников, как в рамках, так и за рамками учебных предметов с целью формирования целостной картины мира у обучающихся и развития их жизненного опыта.
Тем самым, новая сущность межпредметности состоит в согласовании всех составляющих элементов образовательного процесса школы (целей, результатов, содержания, форм и методов преподавания и учения) в логике методологии деятельности в трех аспектах: концептуальном, содержательном, организационно-методическом.
Изложение основного материала статьи. Практико-ориентированный аспект проблемы межпредметного взаимодействия в современном школьном образовании связан с внедрением результатов научных исследований в образовательную практику школы, достижением практического использования научных психолого-педагогических, методических идей. Понятно, как бы тщательно ни осуществлялась научная работа в научно-исследовательском институте, все же невозможно всесторонне учесть различные случайные факторы, действующие в условиях конкретной образовательной практики. Как показывает практика, успешнее внедряется инновация, если учителя с самого начала не просто погружены в инновационную деятельность под руководством ученого на какой-то период, а когда они сами являются инициаторами этого процесса. В такой ситуации не ученый приходит к педагогу, а сам педагог ищет сообщество новаторов. В связи с этим можно говорить о профессиональном самоопределении педагогов, профессиональной идентичности, в которых выражено концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе или общности. Термином «идентичность» Р. Водак (англ. R Wodak) [4] определяет взаимоотношение двух или несколько связанных между собой сущностей так, что провозглашает их тождество или равенство.
Сказанное выше можно проиллюстрировать результатами экспериментальной работы по теме «Межпредметное взаимодействие в школьном образовании: теория и практика». Целью работа явилось -выявление оптимальных путей реализации межпредметного взаимодействия в современной российской школе на основе анализа разработанных в России и мире научно-теоретических подходов, реализуемых образовательных стратегий, учебных программ и планов. Был проведен анализ теории и практики межпредметного взаимодействия и выявлены оптимальные стратегии и подходы реализации межпредметного подхода в образовательном процессе школы. Были определены:
1) оптимальная стратегия к проектированию образовательного процесса в школе на основе межпредметного взаимодействия: проектно-технологическая концепция моделирования межпредметного взаимодействия в масштабах школы. Был предложен вариант использования администрацией школы технологии управления педагогическими проектами (Project Management), эффективность которой была
апробирована в ГБОУ СОШ №2115 г. Москвы. Тематика межпредметных проектов определялась необходимостью решения задач в рамках приоритетных направлений деятельности всей школы относительно межпредметной тематики. Администрация школы для управления межпредметными проектами создавала единую план-карту. Суть управления стратегией направлена на достижение нового качества образования в поле межпредметного взаимодействия. Педагоги, работая группами в межпредметном проекте, могут стать под руководством администрации участниками создания как образовательной программы школы, так и ее программы развития в целом. В этом случае, цель создания единой картины мира в понимании учениками школы станет реальностью.
2) оптимальные подходы к организации межпредметного взаимодей-ствия в деятельности учителей-предметников - алгоритмы педагогического проектирования «от общего к частному и «от частного к общему», прошедшие апробацию в рамках Федеральной экспериментальной площадки ФГБНУ ИСРО РАО «Реализация межпредметного подхода к обучению и развитию одаренных детей» под руководством старшего научного сотрудника А.П. Суходимцевой на базе МБОУ «СОШ №39 имени П.Н. Самусенко» (Иркутская область), МБОУ «Володарская СОШ» (Московская обл.), МБОУ «Спеховская СОШ» (Тверская обл.):
• «от общего к частному»: проектируется межпредметный результат курса (цель конкретизируется в планируемых результатах обучения по предмету, например, с 5 по 9 классов) в каждом году, четверти, темы. Педагоги, работая с такой проектной основой, выделяют сквозные межпредметные линии курса.
• «от частного к общему»: проектируется межпредметный результат урока (цель конкретизируется в планируемых результатах каждого этапа урока) с учетом планируемых результатов курса.
Взаимодействие участников экспериментальной работы осуществлялось в очном и дистанционном форматах. Вся работа была разделена на два этапа.
Этап первый. Для того, чтобы перейти к проектированию планируемого результата межпредметного взаимодействия в деятельности учителя на уровне занятия или его этапа необходимо осуществить этап осознания педагогами сути межпредметности, т.к., как показало первичное тестирование, об этом педагоги имели отдаленное представление. Для развития этого содержания профессиональной компетентности педагогов был реализован прием создания статьи. Для учителей подготовка статьи стал обучающим этапом в плане изложения не только каких-то теоретических положений из научно-педагогической литературы, но и описания своего небольшого опыта работы в межпредметном поле. Можно сказать, что были осуществлены попытки рефлексивной деятельности, владение которой необходимо для педагогического проектирования. Поэтому именно в процессе подготовки статей для реальной конференции шла работа по обсуждению тем, требований, способов изложения опыта и т.п. В результате параметры статьи смогли выполнить чуть менее 50% педагогов-экспериментаторов. Тематика статей отражает различные аспекты межпредметности. Некоторые статьи созданы во взаимодействии нескольких педагогов. Приведем примеры:
• «Межпредметное взаимодействие в школе для развития духовно-нравственного воспитания детей» (учитель начальных классов О.Р. Феофанова МБОУ «Володарская СОШ», Московская область. Автор приводит методы, используемые в работе в аспекте воспитания у школьников духовно-нравственных ценностей и здорового образа жизни.
• «Межпредметное взаимодействие физической культуры с различными предметами в школе как формирование компетенций личностного развития одаренных детей» (учителя физической культуры С.А. Буревестников, А.В. Бурма, О.И. Стародуб, О.В. Кондратюк МБОУ «СОШ №39 имени П.Н. Самусенко», Иркутская область). Показаны примеры интеграции занятий физической культуры и других школьных предметов: русского языка, ИЗО, математики, обществознания, истории.
• «Межпредметное взаимодействие в форме интегрированного содержания урока технологии и обществознания в 8 классе» (учитель технологии Н.В. Чернова, учитель истории О.Н. Большакова МБОУ «СОШ №39 имени П.Н. Самусенко», Иркутская область) рассматриваются возможные точки межпредметного пересечения в курсах «Технология» (мальчики) 8 класс и «Обществознание» 8 класс на примере тематического планирования. Представлены практические методы проведения занятия по теме «Предпринимательская деятельность», в целях реализации задач межпредметной интеграции.
Второй этап. После процесса осмысления сути межпредметности педагогам необходимо было понять суть педагогического проектирования [1].
Обсуждались, например, такие вопросы: Почему возникает необходимость в проектировании межпредметных результатов? Почему нельзя просто сказать «планирование деятельности на результат» образования одаренных детей? В чем суть перемен смысла в целях образования? («Школа для учителя» сменилась на «Школа для обучающихся». Технология «Учу предмету» сменилась на «Учу ребенка». «Работа по учебнику» сменилась на «Работа на конечный результат»). Понятно, что такой вид деятельности требует от педагогов специфических теоретических знаний и определенных умений: понимания реальных закономерностей и психологии детского развития, видения целостности образовательного процесса и умения его проектировать.
Поскольку межпредметность носит системный характер нами были определены необходимые и достаточные системные элементы проекта урока и его критерии. Осуществление проектирования урока с учетом межпредметного взаимодействия на практике вызывает немало трудностей и в первую очередь именно по причине необходимости участия в этом процессе нескольких педагогов и отсутствия у них опыта общения на едином дидактическом языке. Для создания единого и целостного образовательного процесса урока двумя и более учителями необходимо договариваться и использовать понятный всеми терминологический аппарат, осуществлять правильный выбор типа и вида урока, видеть его полную структуру, уметь формулировать диагностируемую цель и планируемые результаты, подбирать соответствующие цели, методы и приемы (исходя из межпредметного содержания и объема учебного материала, а также его связей с другими уроками темы, курса и смежных курсов предметной области).
На этапе проектирования в рамках установочных семинаров/вебинаров нами освещались основные теоретические положения педагогического проектирования: даны подходы к проектированию, определения терминов, критерии к проекту урока, а также примеры проектов урока. Была предложена структурно-функциональная модель проекта урока, дан комментарий причинно-следственных связей всех его компонентов, приведены варианты проектов. Модель способствовала выработке педагогами единства дидактических требований к учащимся, общность и согласованность подхода к организации и проведению учебных занятий.Педагоги выполняли различные задания. Так, например, было дано задание спроектировать
этап урока во взаимосвязи со всеми его элементами и отразить межпредметное поле. В результате определялся уровень проектной компетентности учителей в условиях межпредметной деятельности: системный, параметрический, стихийно-эмпирический.
Системный уровень определялся по следующим критериям:
1. Проект урока имеет все основные структурные элементы: указаны тема, тип занятия, форма, цель, планируемые результаты, этапы занятия, задачи на этапах, учебный материал/ средства обучения (с учетом возраста детей), описание деятельности педагога (методы/приемы/технология обучения), описание деятельности обучающихся (методы/приемы/технология учения).
2. Проект отражает логику занятия (все элементы представлены и взаимосвязаны): Цель (всего занятия) соответствует планируемому результату. Выбранными средствами возможно полностью достичь поставленной цели за отведенное время, отводимое на тот или иной вид работы на этапе.
3. Проект отражает деятельность педагога, деятельность обучающихся в их взаимодействии.
4. Проект отражает мониторинг достижения запланированного результата: Все результаты отслеживаются, средства мониторинга адекватны и достаточны.
5. Проект отражает рефлексию соответствия планируемого и реального результата занятия: Сопоставлены планируемые и реальные результаты.
6. Проект отражает полностью межпредметное взаимодействие.
Параметрический уровень: указанные выше компоненты представлены в проекте частично или раскрыты недостаточно.
Стихийно-эмпирический уровень: указанные выше компоненты представлены в наименьшем количестве. Причинно-следственная взаимосвязь (логика) структурных элементов занятия не прослеживается (вне зависимости от количества элементов). Цель (всего занятия) не соответствует планируемому результату. Достичь цели выбранными средствами невозможно. Планируемые результаты не отслеживаются. Проект не отражает полностью межпредметное взаимодействие/либо в тексте не представлено межпредметное взаимодействие.
В качестве примера приведем фрагмент экспертизы. Уровень проектирования - близко к системному уровню.
Проект разработали во взаимодействии два учителя МБОУ «СОШ №39 имени П.Н. Самусенко», Иркутская обл. Глеба Наталья Вячеславовна и Селюгина Людмила Владимировна (русский язык, математика, окружающий мир в 3 классе). Тема: «Корень слова, уравнения, растения. «Одинаковы ли понятия значения корня в слове, при решении уравнений, в жизни растений», 3 класс. Тема сформулирована в проблемном аспекте, что предполагает элементы поисковой деятельности учеников. Проект имеет все основные структурные элементы, отражена логика занятия. Имеет названия этапов, указано время работы на этапах, сформулирована адекватная задача на этапе. Определена деятельность учителя и учеников. Указан дидактический материал. Возраст детей (класс) указан, методы адекватны. Межпредметность определена в методологической части проекта урока и в содержании этапа. Планируемый результаты диагностируются. Необходимо указать формы контроля результатов.
Методологическая основа этого фрагмента урока следующая.
Тип урока: систематизация знаний (общеметодологической направленности). Форма урока: урок-игра. Цель урока: обобщить знания обучающихся о понятии корень, используемом на русском языке - часть слова и общая часть родственных слов (ФГОС НОО, Требования к планируемым результатам, п. 12.1, Русский язык п.3); на математике - нахождение неизвестного компонента при решении задач; на окружающем мире -основная часть растения при его росте (ФГОС НОО, Требования к планируемым результатам, п. 12.3, Окружающий мир п.5);
Планируемый результат (R пл.):
• знают определение корня, как части слова (Примерная программа по русскому языку п. 1.2.2);
• умеют выделять его в слове (Примерная программа по русскому языку п. 1.2.2);
• знают, что такое однокоренные слова, их признаки (Примерная программа по русскому языку п. 1.2.2);
• умеют находить группы однокоренных слов; находить и выписывать слова с указанным корнем (Примерная программа по русскому языку п. 1.2.2);
• знают корень, как подземная часть растения; значение корня для жизни растений; данные знания человек использует для выращивания культурных и комнатных растений (Примерная программа по окружающему миру п. 2.6.1);
• умеют отличить корень от других частей растения (Примерная программа по окружающему миру п. 2.6.1);
• знают как решить уравнение - значит найти его корень (Примерная программа по математике);
• умеют решать простые уравнения на основе правил о взаимосвязи компонентов и результатов арифметических действий; знают последовательность решения уравнения (Примерная программа математике).
В целом результаты проектирования одной из школ были следующими:
Представлено 16 проектов уроков. Из них подготовлены на уровнях:
- близко к системному уровню - 5;
- параметрический - 3;
- стихийно-эмпирический - 5;
- ниже стихийно-эмпирического - 2.
Из них рекомендовано к дальнейшей разработке хода урока - 7.
Выводы. Развитие новых социально-экономических условий влияет на содержание образовательного процесса, который должен существенно поменяться, чтобы обеспечить общество высокопрофессиональными специалистами: имеющих широту взглядов; умеющих работать с информационными потоками, анализировать ситуации с различных позиций и «удерживать» при этом целость процессов и т.д. Одной из ведущей образовательной стратегией должна стать стратегия овладения проектной деятельностью специалистами на всех уровнях образования: для руководителей - проектным менеджментом (project management), для учителей - педагогическим проектированием, для обучающихся - проектированием своей деятельности, ученическим проектированием и исследованием. Проектная форма организации труда
позволяет развивать умения определять проблему и формулировать ее, принимать решения и нести за них ответственность, умения самостоятельно ставить цели и достигать их, умения работать в команде и делегировать полномочия и т.д.
Проектный подход тесно связан с идей интеграции. Если первый позволяет определить границы образовательного процесса, например, на уровне школы и класса; увидеть и удержать его целостность с учетом всех причинно-следственных связей и особой организацией деятельности, то интегративный отражает суть этих связей, интегративную характеристику субъектов деятельности и предметного содержания, которое эти субъекты реализуют. Сегодня вопрос интеграции поставлен остро. Это связано со стремлением уйти от «предметацентризма» в образовании, когда обучение школьников построено на дисциплинарном принципе -учебные предметы используются преподавателями как автономные образовательные системы. Другая причина востребованности интегративного похода, которыйпозволяет интеграцию отношений между субъектами, реализующих образовательный проект.
Литература:
1. Новиков А.М. Постиндустриальное общество - общество знаний / Высшее образование в России. 2008. № 3. С. 108-118.
2. Новиков А.М. О предмете педагогики / Педагогика. 2010. № 6. С. 8-15.
3. Новиков А.М., Новиков Д.А. Проект как цикл инновационной деятельности и организация практической образовательной деятельности / Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 5. С. 3-11.
4. Wodak R. (1999). Cilliah. de, Reisinge M., Liebhart K. The Discursive Construction of National Identity. Edinburg: Edinburg University Press, 1999. P. 11.
Педагогика
УДК 377
ассистент Центра дополнительного образования Углов Владимир Владимирович
Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов (г. Москва)
ТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Аннотация. Статья посвящена анализу творчества в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в условиях высшего образования. Приведен анализ понятий «творчество», «мастерство», приведены разные позиции педагогов-ученых и педагогов-практиков в понимании творческой педагогической деятельности.
Ключевые слова: творческие качества личности, творчество, мастерство, педагогическая деятельность, самообразование, самосовершенствование.
Annotation. The article is devoted to the analysis of creativity in the professional activity of a foreign language teacher in higher education. The analysis of the concepts of "creativity", "skill", given the different positions of teachers-scientists and teachers-practitioners in the understanding of creative pedagogical activity.
Keywords: creative qualities of the person, creativity, skill, pedagogical activity, self-education, self-improvement.
Введение. Педагогическая деятельность предусматривает постоянное совершенство педагогом своих навыков и профессионализма, проявление в своей работе творческого подхода. Инновационный режим работы педагога в современных обстоятельствах обусловливает возникновение разного рода обстоятельств, не повторяющихся в практике, соответственно, не предусмотренных существующей методологией. Задача педагога - в любой новой ситуации продемонстрировать все свои профессиональные и творческие качества для нахождения верного пути решения возникшей проблемы. Именно этим и определено требование к современному педагогу в части постоянного усовершенствования его творческого мышления [15].
В трудах Бордовского Г.А., Радионовой Н.Ф., Сластенина В.А., Извозчикова В.А., Тряпицыной А.П., которые посвящены современным аспектам деятельности педагогов в стремительно меняющемся социуме, внимание обращено на тот факт, что главной задачей педагогических вузов является именно подготовка профессионального педагога, способного оперативно и эффективно решать вопросы, связанные с постоянным информационным развитием современного общества. Данные задачи оказывают существенное влияние на работу преподавателей таких вузов, за последние несколько лет значительно изменившуюся в качественном плане. Разработка профессиональных образовательных стандартов, составление программ, в целом проектирование образовательной системы государства производятся с привлечением профессорско-преподавательского состава. Все методические программы должны соответствовать и личностным ориентациям обучающихся, будущих педагогов, и постоянно обновляющимся, ужесточающимся требованиям стремительно трансформирующегося социума, постоянно сталкивающегося с инновационными веяниями современности [5].
Данное утверждение вполне соответствует тому факту, что трансформации современного социума потребовали развития обновленных функций системы образования. Принимая во внимание работы известных педагогических деятелей государства, среди которых Вершловский С.Г., Сериков В.В., Никандров Н.Д., Сластенин В.А., к подобным новым функциональным особенностям образования необходимо отнести воспитание у студентов педагогических вузов творческого индивидуализма и всесторонней поддержки проявления самостоятельности [7]. С учетом современных тенденций обновились и ценности системы образования: высоко стали оценивать самообразование и самосовершенствование, саморазвитие, самоорганизацию, самореализацию.
Изложение основного материала статьи. Данные трансформации современного социума обусловили новые, дополнительные требования к современному педагогическому составу - это должна быть не только самостоятельная, но и творческая личность. Высшая педагогическая школа сегодня должна готовить именно такие высококвалифицированные кадры, специалистов высшего звена, имеющих четко сформированные качества, отвечающие новым требованиям общества. Вопросы, касающиеся развития творческой стороны
