CC BY
108
поток событий в их связи»1.
К числу бесспорных достоинств данного курса лекций по истории преподавания русского языка, созданного М.Р. Львовым, относится Приложение № 3 Библиографического перечня методистов по русскому языку (начальная школа), насчитывающего 64 персоналии выдающихся просветителей середины XIX - начала XXI вв. (с. 313-322).
Думая о будущем, нельзя забывать о прошлом. Опираясь на фактический материал, мы стремимся к тому, чтобы вскрыть с максимальной широтой и глубиной генетические связи современной науки и методики преподавания русского языка ХХ века, которая представляет собой колоссальный резерв для развития современной науки.
Параллельное соизучение вузовского курса методики преподавания русского языка и истории методики может способствовать формированию у студентов-словесников правильного философского подхода к научному познанию, формированию у будущих учителей-словесников мировоззренческих представлений.
Нам представляется эффективным путь переноса знаний из других, близкородственных учебных дисциплин, например, из методики преподавания литературы или истории в методику преподавания русского языка вследствие некоторых совпадений, обусловленных общностью предметов гуманитарного цикла.
Соизучение методического наследия ХХ века и основного курса позволяет выявить наиболее актуальные методические проблемы, которые решались учеными в указанный период, чтобы помочь методике преподавания русского языка взять всё лучшее из опыта прошлых лет для решения инновационных задач преподавания русского языка в начале XXI века.
Литература
1. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высших педагогических учебных заведений // Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Изд. центр «Академия», 2000.
2.Дейкина А.Д. М.Т. Баранов - видный ученый, филолог, методист // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.Т. Баранова. Сост. и научн. ред.: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М., 2004.
3. Донская Т.К. Духовный свет русского слова, русской культуры. - СПб., 2006.
4. Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания: Курс лекций для студентов педвузов и колледжей. - М.: Вербум-М., 2007.
УДК 811.161.1(07) ББК 81.2
ТЕКСТОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА
О.В. Алексеева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общего языкознания и методики преподавания русского языка Воронежского государственного педагогического университета, докторант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, (4732) 554437, alekseevaov@Jist.ru
Текст на современном уроке русского языка является не только дидактическим материалом, но и источником новых знаний о правилах употребления грамматических форм в высказывании. Текст в методике функционального подхода используется в двух аспектах: как база для усвоения единиц языка и речи и как модель семантических типов речи.
Ключевые слова: функциональный принцип методики, текст, типология текстов, роль грамматической формы в тексте, коммуникативная компетентность учащихся.
TEXT-BUILDING SPHERE OF A MODERN RUSSIAN LANGUAGE LESSON
Alekseeva O. V.
Text on a modern Russian language lesson is not only a training material but also is a source of the new knowledge about rules of using grammar structures in the statements. Text in the method offunctional approach
1 Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания: Курс лекций для студентов педвузов и колледжей. -М.: Вербум-М, 2007. - С. 4
is used in two aspects: as a ground for learning parts of speech and as a model of semantic types of speech.
Keywords: functional principle of methodology, text, classification of texts, the function of grammar structure in the text, communicative competence of the students.
В Концепции образования по русскому (родному) языку в 12-летней школе (Основное и среднее (полное) общее образование) как приоритетные провозглашены коммуникативно-деятельностный, функциональный, текстоориен-тированный, этнокультурологический подходы к обучению [4, с. 5]. Актуализация новых аспектов в методике преподавания русского языка значима, так как отражает развитие методической науки в изменившихся социокультурных условиях.
Современный урок русского языка ориентирован на повышение коммуникативной компетенции учащихся. Среди составляющих данную компетенцию умений стоит и умение выбора языковых единиц для употребления в речи. Единицы же языка изучаются в грамматике. Следовательно, соединение линий изучения языка и речи востребовано сегодня школой, а это содержание функционального подхода [3, с. 136], суть которого заключается в одновременном знакомстве учащихся с особенностями языковых единиц и их функциями (текстообразующей, изобразительно-выразительной) в речи, которое позволит формировать на уроке грамматики как учебно-языковые (опознавательные, классификационные), так и коммуникативные умения (обоснование выбора автором языковых единиц, сознательный выбор грамматических форм для реализации собственного замысла при создании текста).
В методике функционального подхода к изучению единиц языка (М.Т. Баранов, А.Ю. Купалова, С.И. Львова) дидактической единицей является текст. В соответствии с программными установками формирования компетенций как целей изучения предмета выстраивается следующая «понятийная цепочка»: методика реализации функционального принципа изучения единиц языка - тек-стоориентированный подход - формирование коммуникативной компетенции учащихся. Данную схему можно представить содержательно: вопрос употребления единиц языка в речи соединяет грамматику - через текст, где единицы языка реализуются в текстообразующих и изобразительно-выразительных функциях, - с коммуникативной компетенцией учащихся в практике создания текстов разных стилей и жанров.
Таким образом, текстоориентированный подход находится в центре современной модели обучения русскому языку. Это значит, что суть обозначенного подхода не сводится к использованию текста как дидактического материала упражнений (традиционный взгляд на использование текста в обучении). Потенциал возможностей текста опре-
деляется нами как образовательное пространство урока русского языка.
Под образовательным пространством в методике реализации функционального принципа изучения единиц языка мы понимаем многомерное использование текста, во-первых, в качестве развивающей речевой среды урока, во-вторых, как источника новых знаний о функциях грамматических форм при изучении нового материала и как школу стилистического употребления языковых единиц при формировании речевых умений, в-третьих, как компонента процесса диалогизации обучения.
Обоснуем данное определение.
Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика (Ф.И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, М.А. Рыбникова и др.). Развитие же личности - духовно-нравственное, эстетическое - в большой мере зависит от окружающей её речевой среды. Изучению роли речевой среды и способов её формирования на уроках русского языка положили начало работы Л.П. Федоренко: методическим средством, которое служит основой создания на уроке и обучающей, и развивающей речевой среды, является текст. Сегодня вопрос значения развивающей речевой среды урока в методике преподавания определяется целым спектром решений: роль речевой среды в развитии личности ученика (Т.М. Пахно-ва), в формировании ценностного отношения к языку (А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева), в обогащении нравственного опыта школьников (Н.Л. Мишати-на), в формировании культуроведческой компетенции (Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова).
В методике функционального подхода к изучению грамматики развивающий потенциал текста имеет несколько аспектов реализации. Во-первых, обращение к выразительно-изобразительным функциям языковых единиц в тексте отражает закономерность освоения языка: наряду с вниманием к материи языка, пониманием лексических и грамматических значений, развитием чувства языка оценка выразительности речи, по Л.П. Федо-ренко, способствует формированию языковой личности ученика. Во-вторых, речевое развитие школьников мы рассматриваем как изменение способности воспринимать художественный текст, оценивая целесообразность использования языковых средств, и создавать репродуцированный текст, отбирая средства языка в соответствии с замыслом автора, а на следующем этапе в самостоятельных творческих опытах учащихся (изло-
жении с элементами сочинения, сочинении) - в соответствии с собственным замыслом. В-третьих, разработанная методика «вхождения» ученика в идейно-образное содержание текста при лингво-стилистическом анализе обогащает мир подростка уроками духовной культуры.
Почему текст занял ведущее место в уроке русского языка на современном этапе? Это объясняется несколькими факторами. Во-первых, утверждением антропоцентрической парадигмы в современной лингвистике (Ю.С. Степанов, В.А. Зве-гинцев, Б.А. Серебренников и др.). Во-вторых, достижениями функциональной грамматики (А. В. Бондарко, Г.А. Золотова, М.А. Шелякин и др.), лингвистики текста (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Т.М. Николаева, З.Я. Тураева и др.), стилистики текста (А.И. Горшков, Г.Я. Солганик и др.), что позволяет повысить научный уровень школьного курса русского языка. В-третьих, переосмыслением принципа изучения морфологии на синтаксической основе в связи с изменением статуса предложения как принципа изучения морфологии (и шире - грамматики) на текстовой основе. Вспомним: в 70-80-е годы ХХ века в ходе изучения морфологии на синтаксической основе (В.П. Озерская) ученики осваивали роль имени существительного (глагола, местоимения и т.д.) в предложении. Современная лингвистика определяет текст как высшую единицу языка и речи, поэтому на базе текста школьники должны познавать правила употребления единиц языка для достижения целей коммуникации. Это отражение научности преподавания предмета.
Текст как произведение речи отбирает модели и средства, которыми располагает языковая система. Внутренне однородные части текста реализуют в соответствующих моделях и категориях данный тип содержания. Например, глаголы прошедшего времени совершенного вида в аористическом значении передают динамику развития сюжета, глаголы прошедшего времени совершенного вида в перфектном значении образуют «пучок» однородных состояний при описании. Следовательно, употребление грамматических форм, в частности глагольных форм, в тексте упорядочено, подчинено определенным закономерностям. Из изложенного следует методический вывод: при изучении языковых единиц нужно показать учащимся их текстообразующую функцию, так как школьники должны знать, что «каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, в том числе и такими, которые позволяют ей сыграть свою особую роль в создании связного высказывания на содержательном или строевом уровне» [2, с. 104]. На основании знаний о текстообразующей роли изучаемых единиц у учащихся формируются умения использовать тек-
стообразующие возможности грамматических форм при создании текстов.
Обоснование использования текста как дидактической единицы при изучении морфологии дано в труде Н.А. Ипполитовой «Текст в системе изучения русского языка в школе» (1992 г.): текст используется как база для усвоения функций единиц языка и как модель семантических типов речи.
Приведём пример. На уроке изучения нового материала по теме «Виды глагола» понятие вида глагола - совершенного и несовершенного - формируется на основе лексического значения глаголов: ученики придумывают надписи «Мальчики решали задачу» и «Мальчики решили задачу» к ситуативным картинкам. В грамматическом определении глаголов совершенного и несовершенного вида указан способ действия: постановка вопросов «что сделать?» для глаголов совершенного вида и «что делать?» для глаголов несовершенного вида. В методике реализации функционального принципа изучения единиц языка наряду с «грамматическим блоком» идёт «речевой фрагмент» урока: наблюдение за ролью глаголов совершенного и несовершенного вида в тексте.
Текст 1
Герасим поглядел на несчастную собачонку, подхватил ее одной рукой, сунул ее к себе за пазуху и пустился большими шагами домой. Он вошел в свою каморку, уложил спасенного щенка на кровати, прикрыл его своим армяком, сбегал ... за чашечкой молока. Осторожно откинув армяк и разостлав солому, поставил он молоко на кровать.
(По И.С. Тургеневу)
Текст 2
Муму была чрезвычайно умна, ко всем ласкалась, но любила одного Герасима. Она будила его по утрам, дергая за полу, приводила к нему за повод старую водовозку, с которой жила в большой дружбе, с важностью на лице отправлялась вместе с ним на реку, караулила его метлы и лопаты, никого не подпускала к каморке.
(По И.С. Тургеневу)
Работа с текстом 1 (определение типа речи; подчеркивание глаголов, образующих сюжетную цепочку развития действия; ответ на вопрос: глаголы какого вида передают последовательность действий в рассказе?) позволяет школьникам сделать вывод: глаголы совершенного вида (поглядел, подхватил, сунул, пустился, вошёл, уложил, прикрыл, сбегал, поставил) организуют сюжетную цепочку развития действия в тексте-повествовании.
Анализ текста 2 даёт учащимся новые знания: глаголы несовершенного вида, обозначая повторяющиеся действия (будила, приводила, отправлялась, караулила, не подпускала), постоянные свойства (была умна, ласкалась, любила), используются
в описании.
Так реализуется формула «форма - значение -функция», которая лежит в основе современного процесса обучения. Источником же знаний о функционировании грамматических форм для учащихся является текст, поэтому мы говорим об образовательной (обучающей) роли текста.
Аналогично знакомим учащихся с изобразительно-выразительными функциями языковых единиц. Так, например, при изучении темы «Настоящее время глагола» вопрос переносного употребления глаголов настоящего времени в рассказе о прошедших событиях как средства экспрессии и эмоциональной выразительности раскроет целую палитру примеров: глаголы настоящего времени могут организовывать эпизод в повествовании -часто кульминацию, выделять отдельные действия, «рисовать» образ, быть средством авторского присутствия в тексте. И эту школу стилистического употребления языковых единиц предоставляют учащимся образцовые тексты писателей - мастеров русского слова, чье восприятие мира образно и эмоционально. Важно в процессе обучения показать учащимся, что русский национальный язык дал образцы эстетического освоения действительности. Это урок ценностного отношения к языку, реализация воспитательного потенциала образовательного пространства текста.
В методике функционального подхода созданы условия для переноса знаний учащихся о функ-
1. Данный текст включает три модели: повествование в прошедшем времени (ведущая модель), описание в прошедшем времени, экспозиция в прошедшем времени.
2. Глаголы прошедшего времени совершенного вида выполняют в тексте текстообразующую роль - функцию организации сюжета.
Глаголы прошедшего времени несовершенного вида также выполняют в тексте текстообразую-
тексты. Иначе говоря, знания учащихся «работают» и в изменённых условиях. Ключ к решению данной проблемы лежит в типологии текстов. Школьники на «речевых фрагментах» уроков не только знакомятся с функциями грамматических форм на примере текстов, но и «открывают» модели текстов - определённый семантический тип текста, структурно воспроизводимый или входящий в композицию более сложного текста. В приведённом примере текст 1 представляет модель «повествование в прошедшем времени», а текст 2 - «описание в прошедшем времени». Данные модели, с которыми учащиеся познакомились при изучении темы «Виды глагола», «узнаваемы» школьниками при работе с другими текстами, например, с текстом 3.
Был прекрасный июльский день. Я нашел и настрелял довольно много дичи, наполненный ягдташ немилосердно резал мне плечо. Но вечерняя заря погасала, и в воздухе начинали густеть и разливаться холодные тени. Я решился, наконец, вернуться домой. Быстрыми шагами прошел я длинную площадь кустов, взобрался на холм и увидел совершенно другие, мне не известные места. У ног моих тянулась узкая долина, прямо крутой стеной возвышался частый осинник. Я остановился в недоумении, оглянулся.
(По И.С. Тургеневу) На основе анализа текста учащиеся делают выводы:
щую функцию - создание фрагментов описания.
Глаголы прошедшего времени несовершенного вида реализуют не только информативный уровень - с их помощью рисуется картина перехода сумерек в ночь, дается описание незнакомых мест, что помогает понять чувство тревоги автора. Поэтому глаголы прошедшего времени несовершенного вида выполняют в тексте изобразительно-выразительную функцию.
циональной роли грамматических форм на новые
Схема строения текста План текста Особенности глагольных форм: сов. вид несов. вид
Экспозиция В июльский день был
Завязка Ягдташ был полон нашёл настрелял
- описание состояния резал
- описание природы погасла начинали густеть и разливаться
Развитие действия Решение вернуться домой решил вернуться прошёл взобрался увидел
- описание природы тянулась возвышался
Кульминация Незнакомые места остановился оглянулся
Знание типов текстов, умение видеть (конструировать) текстообразующие и изобразительно-выразительные функции грамматических форм дают действиям учащихся при чтении (аудировании) и письме (говорении) текста сознательность, что и должна обеспечить грамматика на этапе школьного обучения.
В ходе исследования нами была разработана
типология текстов при изучении морфологии в школе. Взяв за основу классификацию функционально-смысловых типов речи, мы дополнили её с учётом функций языковых единиц (частей речи) в тексте, таким образом, в нашей классификации получила отражение позиция функциональной грамматики о контекстах с прямым употреблением форм и переносным [4].
Типология текстов в методике реализации функционального принципа изучения единиц языка (фраг-_мент)_
Модель текста Употребление глагольных форм Функция в тексте
Повествование в прошедшем времени глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) экспрессивные формы прошедшего времени текстообразующая -организация сюжета изобразительно-выразительная
Повествование-репортаж глаголы настоящего времени текстообразующая -организация сюжета
Повествование с глаголами в настоящем /будущем времени глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) глаголы настоящего/будущего времени глаголы настоящего времени 1-го лица текстообразующая -организация сюжета изобразительно-выразительная: - оживление повествования - создание художественного образа текстообразующая -выражение авторского присутствия в тексте
Повествование с экспозицией в прошедшем времени глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) глаголы прошедшего времени несовершенного вида (имперфект) текстообразующая -организация сюжета текстообразующая -организация экспозиции (обрамления)
Повествование с экспозицией в настоящем времени глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) глаголы настоящего времени текстообразующая -организация сюжета текстообразующая -организация экспозиции (обрамления)
Повествование с элементами описания в прошедшем времени глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) глаголы прошедшего времени несовершенного вида (имперфект) глаголы прошедшего времени совершенного вида (перфект) текстообразующая -организация сюжета текстообразующая -организация описания изобразительно-выразительная текстообразующая -организация описания изобразительно-выразительная
Повествование с элементами описания в настоящем / будущем времени глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) глаголы настоящего/будущего времени текстообразующая -организация сюжета текстообразующая -организация описания изобразительно-выразительная - оживление повествования
Повествование с элементами рассуждения глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист) глаголы настоящего/будущего времени текстообразующая -организация сюжета текстообразующая -организация рассуждения
Подбор текстов по данным моделям основывается не только на принципе понимания языковых значений употребленных в них глаголов, но и на понимании текстообразующей и изобразительно-выразительной функций глагольных форм.
В чём же состоит прагматическая цель знакомства учащихся с функциями грамматических форм в тексте и с моделями текстов в учебной деятельности? Этот речевой опыт играет роль базовых знаний в текстовой деятельности учащихся, если рассматривать работу с текстом как диалог ученика-читателя с писателем.
Важнейшим критерием адекватного восприятия и воспроизведения художественного и публицистического текстов является адекватное воспроизведение авторского замысла. Личность автора проявляется в тексте многопланово и на разных уровнях. Роль языковых средств в адекватном восприятии текста весьма существенна. Методологической основой лингвостилистического анализа текста при функциональном подходе к изучению единиц языка является положение о единстве формы и содержания как о двух неразрывно связанных и диалектически соотнесённых сторонах речевого произведения. Анализ текста позволяет выстроить ряды глагольных форм, выражающих предметно-логическую сторону содержания (информационный пласт), и выявить словесные ряды (термин В.В. Виноградова) эмоционально-экспрессивного плана, которые несут следы «образа автора».
Так чтение текста становится «диалогом общения»: автор воплотил свой замысел в художественной форме, используя языковые коды, а ученик, решая филологическую задачу о роли языковых средств как кода выражения авторской позиции, приходит к пониманию авторской точки зрения.
Роль ученика в данном процессе - это роль субъекта обучения: читая текст, учащиеся «узнают» модель / модели текстов, определяют тексто
образующие и изобразительно-выразительные функции грамматических форм и, зная, что выбор грамматической формы зависит от авторской позиции, ищут знаки реализации авторского замысла, которые и выведут их на понимание смысла текста. Это лишь одна линия лингвостилистиче-ского анализа - роль грамматических форм - в филологическом анализе текста.
Функциональный анализ текста непосредственно ориентирован на восприятие школьника, поэтому восприятие художественного текста рассматривается нами как предмет воспитывающего обучения. Чтобы достигнуть наибольшей полноты постижения смысла текста в единстве с художественной формой, надо искать кратчайший путь к уму и сердцу читателя (слушателя). Умение видеть и воспроизводить в (ре)продуцируемом тексте художественные средства выражения авторской позиции, оценки происходящего, безусловно, развивает у школьников способность мыслить словесно-художественными образами и способствует овладению языком в его эстетической функции.
Таким образом, новое методическое время, определяемое ориентирами компетентностного подхода к обучению, раздвигает рамки возможностей текста для осуществления процессов образования, воспитания и развития учащихся.
Литература
1. Бондарко А.В. Грамматические категории и контекст. - Л.: Наука, 1971.
2. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. - М.: Наука, 1992.
3. Методика преподавания русского языка: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. проф. М.Т. Баранова. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Русский язык в школе. - 2000. - №2.
