CC BY
315
ФУНКЦИИ ТЕКСТА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
О. Н. Левушкина
Аннотация. В данной статье описываются функции текста в процессе обучения русскому языку, обусловленные системно-деятельностной и антропоцентрической образовательными парадигмами.
Ключевые слова: текст, функции текста, системно-структурная и антропоцентрическая образовательная парадигма, личностно ориентированный, компе-тентностный, текстоортентированный подходы к обучению русскому языку.
Summary. The article is devoted to the investigation of text functions determined by prrag-matist, system- and human-based educational paradigms in the process of teaching Russian.
Keywords: text, text functions in the process of teaching Russian, pragmatist, system- and human-based educational paradigms, learner-centred, competence-based and text-oriented approaches to the Russian language teaching.
Обучение русскому языку как полифункциональному явлению является одним из лингводидактических принципов. Достижением методики XX в. было осознание текста как основной единицы общения, предмета изучения и высшей единицы обучения, понимание того, что именно в работе с текстом у ребенка развивается дар слова, рождается его «языковая индивидуальность» (М. М. Бахтин). На материале текста, особенно художественного, возможно усвоение всех функций языка, усвоение его как полифункционального явления. Следовательно, текст в качестве важной составляющей процесса обучения языку и речи также выполняет различные функции, которые определяются существующей методической системой, сложившей в структуре действующей образовательной парадигмы.
В русле системно-структурной научной парадигмы, целью которой является ретрансляция знаний, функции текста в процессе обучения русскому языку определяются, исходя из направленности методического воздействия учителем на учащихся. Основной функцией текста в таком случае является функция обучения, то есть текст используется прежде всего в качестве дидактического материала для иллюстрации языковых единиц и закономерностей их употребления. Несмотря на то что еще в XIX в. и на рубеже Х1Х-ХХ вв. методисты пытались соединить обучение законам грамматики с анализом текстов с целью показать учащимся, «как у образцовых писателей применены эти законы», «вникая в мысли их, наблюдать технику их синтаксического строя неразрывно с содержанием
177
178
статей» [1, с. V], к началу XXI в. эта задача остается пока не решенной до конца. Она решается в рамках реализации функционального принципа изучения единиц языка (М. Т. Баранов, А. Ю. Ку-палова, С. И. Львова, О. В. Алексеева и др.), «суть которого заключается в одновременном знакомстве учащихся с особенностями языковых единиц и их функциями (текстообразующей, изобразительно-выразительной) в речи, которые позволят формировать на уроке грамматики как учебно-языковые (опознавательные, классификационные), так и коммуникативные умения (обоснование выбора автором языковых единиц, сознательный выбор их грамматических форм для реализации собственного замысла при создании текста)» [2, с. 80].
В идеале эти задачи должны выполнять уроки развития речи, с чем связывается развивающая функция текста. Текст используется на таких уроках для написания изложений и сочинений, обязательным элементом подготовки к которым является анализ текста. При этом работа с текстом реализуется в двух направлениях: родной язык изучается детьми (языковые уровни, функции единиц, функционирование языка в речи) на основе текста, и одновременно дети обучаются пользованию родным языком во всех социальных сферах его применения как в устной, так и в письменной формах в процессе текстовой деятельности [3, с. 64]. Один из критериев отбора текстов для подобной работы - их воспитывающий потенциал, с чем связывается воспитывающая функция текста. Это способствует реализации одного из ведущих дидактических принципов единства обучения и воспитания. Есте-
ственно, что текст всегда выполняет в учебном процессе функцию контроля, поскольку используется для проведения контрольных диктантов, изложений, сочинений.
Серьезные изменения на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в методике преподавания русского языка, в осознании роли текста в учебном процессе связаны с изменением научной парадигмы. Антропоцентрическая образовательная парадигма требует постановки в центр образовательной системы учащегося как личности, а основной целью учителя стало формирование этой личности. Разработка понятия языковой личности в лингвистике (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов) дала возможность сориентировать методику на разработку подходов и определенных технологий, способствующих полноценному ее формированию. Личностно ориентированный, системно-деятельност-ный, компетентностный подходы в обучении русскому языку позволили выделить типы предметной компетенции, которые должны быть сформированы в процессе обучения русскому языку: коммуникативная, языковедческая (в терминологии образовательных стандартов нового поколения это компетенция, объединяющая языковую и лингвистическую) и культуроведческая.
Для формирования языковой личности учащегося «использование текста как самой крупной дидактической и языковой единицы» [4, с. 125] становится обязательной основой, поскольку в процессе текстовой деятельности, «связывающей воедино знание и действие на практике» [там же], он может «организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их, обращаться с запросами к различным ба-
Преподаватель XX
4 / 2011
зам данных, получать информацию и отбирать актуальные сведения» и т.п. [там же]. Поэтому в основу современной методики русского языка лег принцип изучения языка на текстовой основе (текстоцентрический). А. Д. Дей-кина описала модели уроков, в основе которых лежит работа с текстом: «на основе текста», «от слова - к тексту», «от готового текста - к созданию собственного текста» [5, с. 58-91]. Н. А. Ипполитова показала, как текст «позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях» [6, с. 4].
Естественно, что бурное развитие текстоориентированной методической науки повлекло за собой изменение функций текста в обучении русскому языку. Текст в таком случае уже не является инструментом учи-теля-дидакта, воздействующего определенным, заданным образом на ученика. Обучающийся соприкасается с текстом непосредственно как с единицей языка, речи и культуры. Учитель должен оснастить ребенка инструментарием, позволяющим ему воспринимать текст во всей его целостности и полноте.
В связи с этим обретает наибольшую значимость коммуникативная функция текстов, что связано с акцентами, поставленными в образовательных стандартах нового поколения, в которых приоритет отдается прежде всего формированию коммуникативной компетенции учащихся. Адекватное восприятие и понимание авторского текста, создание ребенком собственного связано с развитием у него всех видов речевой деятельности,
поэтому в качестве важных задач обучения русскому языку названо «совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма)» [7]. Среди современных требований к предметным результатам освоения выпускниками средней школы образовательной программы основного общего образования по русскому языку названо «обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств, развитие способности употреблять языковые единицы в речевой практике для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения» [там же]; приобретение опыта проведения «многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка» [там же], «овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными)» [там же], «стремление к речевому самосовершенствованию; способность к самооценке на основе наблюдения за речью» [там же]. Все это принципиально предполагает активную и разностороннюю текстовую деятельность учащихся.
Обучающая функция текста вследствие смещения акцентов в антропоцентрической парадигме трансформировалась в когнитивную, которая выполняется текстом в том случае, когда сам учащийся, имея в собствен-
180
ном арсенале определенные способы и приемы текстовой деятельности, может постигать информацию, заключенную в тексте. Принципиальная разница заключается в субъекте текстовой деятельности (в первом случае это учитель, во втором - сам обучающийся), в уровне владения способами текстовой деятельности как универсальными умениями, в унификации умений работать с текстами различных типов и различного содержания.
Когда в учебном процессе используются литературные произведения, относимые традицией к классическим, образцовым, когда работа с текстом способствует «осмыслению коммуникативно-эстетических возможностей русского языка» [там же], авторское высказывание служит для ребенка эстетическим идеалом речи, текст выполняет эстетическую функцию. Оценка эстетических свойств текста, раскрытие его эстетической организации является задачей разрабатываемого сегодня лингвоэстетического анализа текста (Г М. Кулаева).
В свете личностно ориентированного подхода также стала чрезвычайно актуальной креативная функция текста,, поскольку работа с ним в рамках учебной деятельности должна быть направлена на формирование личностных характеристик обучающихся, на понимание ими «определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности» [там же]. Л. С. Выготский называл творчество нормой детского развития. Творческая сторона современной текстовой деятельности учащихся может заключаться в том, что авторский текст становится образцом для подражания, базой для творчества в самостоятельной речевой деятельности. В то же
время наиболее распространенным способом текстовой деятельности учащихся является анализ текста, направленный на его понимание, а значит, на выявление особенностей употребления автором языковых единиц, грамматических категорий, использования изобразительно-выразительных средств. Синтетическая, интерпретационная деятельность учащихся, направленная на объединение полученной информации в единое новое целостное знание о смыслах, выраженных в тексте, также становится выражением творчества ребенка.
Одной из сформированных в процессе обучения русскому языку компетенций обучающегося должна быть культуроведческая, предполагающая прежде всего культурную идентификацию учащегося, под которой понимается «установление духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация (принятие в качестве своих) ее ценностей, построение собственной жизни с их учетом» [8, с. 13]. С другой стороны, художественное слово, художественные тексты являются достоянием национальной и общечеловеческой культуры, и заключенный в них смысл несет в себе знак принадлежности к той или иной культуре. Художественные тексты - одна из форм сохранения и трансляции культуры. Следовательно, они позволяют сделать наших школьников обладателями, носителями нашей культуры, дают возможность впитать духовно-нравственные ценности нашей культуры при наличии методик, способствующих формированию умения учащихся извлекать культурную информацию из текстов. Кумулятивная
Преподаватель XX
4 / 2011
ф
функция текста становится чрезвычайно важной в современном учебном процессе: текст должен стать источником знаний о культуре своего и других народов не только на уровне содержания («культуроведческий текст» Л. А. Ходяковой, Л. И. Новиковой), но и на уровне средств выражения культурных смыслов, таких как слова с национально-культурным компонентом, символы, фразеологизмы, изобразительно-выразительные средства, прецедентные элементы, стилистические особенности и т.п.
Выведение современными образовательными документами личностных результатов обучения на первое место, уделение большого внимания духовно-нравственному воспитанию учащихся свидетельствует о формировании аксиологического, мировоззренческого подхода в методике преподавания русского языка (А. Д. Дей-кина), необходимость которого так прозорливо предвидел еще в конце 80-х гг. XX в. М. Т. Баранов. Сосредоточившись на тексте, филологическое образование «вбирает в себя всю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного» [9, с. 44-45]. Поэтому одной из важнейших функций текстов русской культуры в образовательном процессе становится функция формирования и развития духовно-нравственного потенциала, ценностных ориентиров, мировоззрения учащихся, аксиологическая функция.
Таким образом, текст в процессе обучения русскому языку - полифункциональное явление, качество и объем выполняемых им функций напрямую
зависит от действующей образовательной парадигмы, целеполагания учителя при работе с текстом, его ориентации на развитие личностных характеристик учащегося и всего комплекса компетенций, формируемых при обучении русскому языку (коммуникативной, языковедческой и культуроведческой).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Русская хрестоматия / Составил Л. И. Поливанов. Ч. II. Для III и IV классов средних учебных заведений. - М.: Типолитография И. Н. Кушнерев и К°, 1903.
2. Алексеева О. В. Текстовое образовательное пространство современного урока русского языка // Наука и школа. - 2010. - № 1. - С. 80-85.
3. Баранов М. Т. Русский язык в школе: к 210-летию включения в учебные планы // Русский язык в школе. - 1996. - № 4. -С. 59-65.
4. Дейкина А. Д. Русский язык: учебник-практикум для старших классов / А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова. - М.: Вербум-М, 2007.
5. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1990.
6. Ипполитова Н. А. Текст в системе обуче- 181 ния русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Флинта, Наука, 1998.
7. ФГОС ОО 2010: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Проект. -М., 2010 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart.edu.ru/
8. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-оринтированного образования // Педагогика. - № 4. - 1997.
9. Аверинцев С. С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990. - С. 44-45. ■
