CC BY
680
О КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ, КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИХ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
О.Н. Левушкина
Аннотация. Автор разграничивает культурологические, культуроведческие и лингвокультурологические понятия, используемые в методике преподавания русского языка, и предлагает собственное видение их объема и иерархии.
Ключевые слова: культурологический подход, культурологическая компетенция, культуроведческий подход, культуроведческая компетенция, принцип соизучения языка и культуры, лингвокультурологический подход, лингвокультурологическая компетенция, лингвокультурологический принцип.
Summary. The article distinguishes between such concepts as culturology, introduction into cultorology and linguoculturologyy used in the methods of teaching Russian language and offers the author's own vision of their size and hierarchy.
Ключевые слова: культурологический подход, культурологическая компетенция, культуроведческий подход, культуроведческая компетенция, принцип соизучения языка и культуры, лингвокультурологический подход, лингвокультурологическая компетенция, лингвокультурологический принцип.
15? u2
нтропоцентрическая научная парадигма с ее ярко выраженной ориентацией на личность сделала чрезвычайно актуальным в современном образовании принцип культуро-сообразности, обоснованный два века назад А.Ф. Дистервегом. В философии образования активно разрабатываются теоретические и технологические основы и принципы культуросообраз-ной школы (Н.И. Безлепкин, В.С. Би-блер, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, В.Д. Шадриков и др.). На рубеже XX-XXI вв. образование стало рассматриваться как комплексная система, которая способна выполнить функции сохранения и обновления национальной культуры, как «средство станов-
ления личности растущего человека - хранителя, носителя и творца культуры» [1, с. 4].
В качестве концептуальной основы модернизации содержания образования рубежа XX-XXI вв. активно разрабатывается культурологический подход. Он реализован в таких отраслях науки, как педагогика, психология, философия образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, И .А. Лернер, В.Д. Ша-дриков и др.) и определяется как «путь рассмотрения образовательных идей и задач в контексте культуры» [2, с. 1213]. Культурология приобретает статус «метанауки, пытающейся осмыслить мир культуры как единое целое, прояс-
няющее смысл человеческого бытия и историческое предназначение человека» [3, с. 16], опора на нее позволяет сделать процесс образования культуро-емким и культуросообразным.
Ведущую роль в современном интегрированном культуроориентирован-ном образовательном процессе играет русский язык. «Именно язык создает целостность временного пространства (соединяет исторический опыт прошлого с насущными проблемами настоящего, намечает контуры будущего)», поэтому разноуровневая интеграция содержания и методического обеспечения учебного процесса позволяет сделать так, чтобы «язык, выступая как средство приобщения к национальной культуре, повышал свою культуронос-ную функцию, реализуя принцип неразрывной связи родного языка и родной культуры» [4, с. 11]. Развитие антропоцентрической парадигмы в языкознании, разработка понятия языковой личности (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, ГИ. Богин, Ю.С. Караулов), осознание в методике обучения русскому языку того факта, что основной целью процесса обучения является формирование языковой личности учащегося, способствовало внедрению культурологического подхода в практику преподавания русского языка, где он реализуется на уровне предметного содержания дисциплины, а также на уровне способов методического преломления его в процессе обучения русскому языку. А.Д. Дейкина, осмысливая проблемы изучения русского языка как феномена культуры, подчеркивает, что при культурологическом подходе предметное содержание дисциплины «русский язык» оформляется как «мировоззренческое с вычленением национально-регионального компонента», поэтому важно решить следую-
щие вопросы: «какие культурные ценности могут быть определены как доминирующие; какими способами возможно передавать их в школьном курсе русского языка; каков объем трансляции (передачи) культуроведческой информации и культуроведческого знания; в какой степени приобретаемая компетенция связана с конкретными задачами обучения русскому языку; на каких понятиях культурологии основывается задача создания культурного поля изучения родного языка» [5, с. 11]. Что касается «процедурного "как"», то, по мнению ученого, важно решить вопросы, связанные с разработкой и внедрением в методику адекватных новому содержанию способов, методов и приемов, позволяющих на уроках русского языка усвоить не только предметное содержание, но и «постичь мир» [там же, с. 13], «освоить культуру родного народа и родной страны» [там же], «совершенствовать себя» [там же].
В связи с процессами, связанными с решением этих проблем, в методике преподавания русского языка активно формируется соответствующий терминологический аппарат. Реализация компетентностного подхода к построению современного образования помогла назвать в качестве одной из предметных компетенций в области «русский язык» компетенцию, позволяющую говорить о взаимосвязи обучения языку и культуре. До 2002 г. ее называли (в частности при обсуждении Концепции 12-летней школы) социокультурной,, этнофилологической, лингв окультур-ной,, лингв окультурологической, социолингвистической и т.д. В Госстандарте 2002 г., определяющем учебные планы и программы, она была названа культуровед-ческой, что позволило официально закрепиться этому понятию. Однако и
153
154
после 2002 г. эта компетенция называется этнокультуроведческой (Е.А. Быст-рова), культурно-языковой (Е.А. Чубина, В.А. Маслова, В.Н. Телия), лингво-культурологической (Н.Л. Мишатина, Л.Г. Саяхова). Культурологический подход, реализуемый в методике обучения русскому языку, также приобрел разнородные наименования: культурологический (Т.Ф. Новикова), культуровед-ческий (А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова и др.), лингвокультуроло-гический (Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина, Е.В. Любичева, Л.Г Саяхова и др.), лингвоконцептоцентрический (Н.Л. Мишатина). Принцип обучения русскому языку, определяющий неразрывность обучения языку и культуре, называется учеными принципом сошучения языка и культуры (Л.А. Ходякова), лингвокульту-рологическим принципом (Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина), принципом лингво-концептоцентризма как основополагающим принципом построения методической системы (Н.Л. Мишатина).
Считаем необходимым определить объем понятий, функционирующих в современной культуроориентирован-ной методике преподавания русского языка и составляющих три основные терминологические группы: культурологический (компетенция, подход), куль туроведческий (компетенция, подход, аспект), лингвокультурологический (компетенция, подход, принцип).
Культурологический подход в настоящее время рассматривается в качестве основы современного образования, его основными качествами являются надпредметность и межпредметность в силу его мировоззренческих установок и неотъемлемой интегративности. Т.Ф. Новикова, настаивая на необходимости в научно-методической системе двух понятий - культурологическая и
культуроведческая компетенции, пытается их разграничить. Не давая четкого определения культурологической компетенции, ученый дифференцирует их прежде всего по предметной направленности: формирование культуровед-ческой компетенции предполагает преимущественно предметную направленность знаниевого, деятельностного и мотивационно-ценностного ее компонентов [1, с. 41], культурологическая -межпредметную, метапредметную. Этой мысли соответствует данное Белгородским ученым определение культурологического подхода как «совокупности теоретических установок и организационных мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции ценностей культуры, совокупность используемых при этом методов и приемов по взаимодействию личности и культуры, обеспечивающих развитие личности» [там же, с. 52].
На основе приведенных данных делаем вывод: культурологический подход свойствен всей современной системе образования, его реализация должна позволять формировать личность, живущую в культуре, содержанием, методами и средствами всех учебных предметов и внеучебной деятельностью.
Культурологический подход в методике преподавания русского языка был интепретирован прежде всего как куль-туроведческий. Его внедрение в педагогический процесс было подготовлено публикациями и выступлениями ведущих методистов страны: Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Л.А. Ходяковой, С.И. Львовой, Т.М. Пахновой и др.
Обосновывая приоритетность понятия культуроведение в методике преподавания русского языка, Л.И. Новикова отмечает, что культуроведение «не озна-
чает усвоение напрямую точных, прочных, научных знаний о культуре, как в культурологии, а предусматривает использование имеющихся у школьников знаний о культуре или восполнение недостающих информационных звеньев для того, чтобы научить школьников понимать культуру, говорить и думать о культуре» [6, с. 131]. С одной стороны, автор пишет о том, что «внутренняя связь между культурологией и методикой преподавания русского языка крайне слабо проявляет себя в учебном процессе, но это результат неразработанности проблемы, а не отсутствия связей как таковых» [там же, с. 128]. С другой стороны, ученый утверждает, что «соединение языка и культуры на уровне базовых понятий различных наук (имеются в виду лингвистика и культурология - пояснения наши -О.Л.) невозможно, да и не нужно в рамках школьного предмета "русский язык"» [там же, с.131]. Из этих положений можно сделать, по крайней мере, два вывода: первый - о том, что наличие связей между культурологией и методикой преподавания русского языка не подлежит сомнению, но они в данный момент еще недостаточно осмыслены; второй - о том, что реализация этих связей подразумевает обязательную интеграцию, выходящую за рамки предметной области «русский язык».
Изначально понятие культуроведче-ского подхода связывалось прежде всего с изучением живописи на уроках русского языка: Л.А. Ходякова определила его как «усвоение учащимися в процессе изучения языка жизненного опыта народа, его культуры (национальные традиции, религия, нравственно-этические традиции, религия, нравственно-этические ценности, искусство) и духовно-эстетическое воздействие на
мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых» [7, с. 16].
Важным этапом в развитии культу-рориентированного обучения русскому языку стало введение в научно-методический оборот и закрепление в официальных документах понятия культуровед-ческая компетенция. Вопросам формирования культуроведческой компетенции и культуроведческого подхода были посвящены материалы Всероссийской конференции, проведенной кафедрой методики преподавания русского языка МПГУ в 2003 г. [8]. В 2005 г. вышла коллективная монография, написанная профессорами и доцентами кафедры методики преподавания русского языка МПГУ [4] и посвященная формированию культуро-ведческой компетенции учащихся. Методической школой МПГУ были введены и обоснованы понятия, связанные с куль-туроведческой компетенцией: культуро-ведческий подход, культуроведческий аспект обучепия русскому языку, культуроведческий фон, культурный концепт, культуроведче-ский текст (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова).
Е.А. Быстровой были определены объем знаний и учебно-языковых и част-норечевых умений, формируемых у детей в процессе обучения русскому языку в культуроведческом аспекте [9, с. 35].
В современных образовательных документах культуроведческая компетенция понимается как компетенция, предполагающая «осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом» [10, с. 6].
155
156
Принцип культуросообразности Дистервега в современном научно-методическом обороте переосмыслен как принцип соизучения языка и культуры, который предполагает при обучении родному языку «отбор дидактического материала, методов, приёмов и средств обучения с учётом культуроносной функции родного (русского) языка, обеспечивающей целенапраленное влияние накопленных от поколения к поколению культурных ценностей на формирование духовного мира обучаемых, на воспитание их личного и национального достоинства средствами языка, через символы и традиции родного народа» [11, с. 57-68]. Описание специфики принципа дано с опорой на традиционные методические понятия: (дидактический материал, методы, приемы и средства обучения) и функцию языка, которой до этого времени в школьном процессе обучения русскому языку уделялось недостаточно внимания - кумулятивную. Ученый подчеркивает влияние процесса соизучения языка и культуры на формирование духовного мира обучаемых, но не отмечает метапред-метного диапазона действия этого принципа. Такая формулировка подразумевает прежде всего предметный подход к обучению родному языку и соотносится в современной методике с куль-туроведческим подходом.
Таким образом, введение в учебно-методический процесс понятий куль-туроведческой компетенции и культуро-ведческого подхода, разработка соответствующего терминологического аппарата, создание методики формирования обозначенной компетенции и реализации обозначенного подхода (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, О.В. Гордиенко, Т.М. Пахно-ва, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова,
Т.Ф. Новикова, Г.Ю. Клюева и др.) стало свидетельством активной перестройки методики преподавания русского языка на культурологической основе в своей предметной области.
Однако параллельно с понятиями культурологический и культуроведческий в научно-методическом обороте функционирует еще одна группа понятий: лингвокультурологический (подход, компетенция, принцип).
Ключевым в этом случае является понятие лингвокультурологическая компетенция. Впервые это понятие использовал один из основоположников лингво-культурологии как науки В.В. Воробьев, определив лингвокультурологическую компетенцию как «систему знаний о культуре, воплощенной в определенном национальном знаке» [12, с. 81], пояснив, что данное понятие является вспомогательным по отношению к понятию «лингвокультурологическая картина мира» [там же, с. 82]. Н.Л. Мишатина интерпретирует это понятие в методическом плане и определяет его сначала как «совокупность знаний и умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии с целью формирования национально-культурной языковой личности» [13, с. 8], затем как «совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, и готовностей к сознательно-активной ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника» [там же, с. 22]. Опираясь на методологическое понимание Ю.Н. Карауловым проблемы формирования мировоззрения языковой личности, Н.Л. Мишатина определяет роль этой компетенции как
общепредметной, а в перспективе - как ключевой и в иерархии предметных компетенций, переориентированных прежде всего на формирование ценност-но-ориентационной культуры. Создавая научно-методическую систему формирования этого вида компетенции, Н.Л. Ми-шатина вводит в методический оборот понятия лингвокультурное сознание, линг-вокультурное мировоззрение школьников, лингвокультуроформирующая среда и др.
Мы считаем, что следует согласиться с ученым в том, что понятие лингво-культурологический в методическом плане объединяет в себе все три необходимых составляющих: язык, культуру и языковую личность, т.к. «изучение взаимоотношений языка и культуры ориентировано на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке» [14, с. 10]. Обучение языку в контексте культуры становится в центре единого образовательного процесса, и это делает процесс формирования языковой личности его главной целью. При этом мы опираемся на мнение Ю.Н. Ка-раулова, который считает, что «языковая личность не является таким же частно-аспектным коррелятом личности вообще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Языковая личность -это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще...» [15, с. 36].
С нашей точки зрения, описание самой компетенции как готовности к выполнению определенных действий и системы ее формирования должно опираться на «готовностную» модель языковой личности учащегося, предложенную Ю.Н. Карауловым и дающую «определенное представление об операционном наполнении понятия языковая личность» [15, с. 62]. Поэто-
му мы формулируем собственное понимание лингвокультурологической компетенции учащихся как совокупности знаний и умений, позволяющих ребенку воспринимать и интерпретировать языковые факты как факты культуры на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях.
В кандидатском и докторском исследованиях Н.Л. Мишатиной выстроена система формирования лингвокультурологической компетенции учащихся, смысловым ядром которой является понятие концепт. Этому соответствует и терминология: лингвоконцептоцентри-ческий подход, лингвоконцептоцентртче-ская методика и т.п. [13]. Н.Л. Мишатина четкого определения лингвокультуро-логического подхода не дает. Мы, опираясь на определение подхода как «совокупности используемых методов, обладающих неким вполне определённым спектром возможностей, предопределяющих адекватное отображение объекта предмета исследования» [16], принятое в современной философии образования, даем собственное понимание лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку как совокупности методов, позволяющих в процессе обучения русскому языку формировать языковую личность учащегося в контексте культуры. Мы считаем, что лингвокультурологи-ческий подход позволяет посмотреть на учебный процесс в целом через призму языковой личности, определить и использовать интегративные возможности русского языка и как учебного предмета, и как личностно формирующего, мировоззренческого компонента учебного процесса. Лингвокультуроло-гический поход позволяет осознать взаимосвязь языка и культуры на всех уровнях общедидактической интеграции учебных предметов: предметной, ме-
157
158
тапредметной и надпредметной. На уровне предмета системные знания о взаимосвязанности языка и культуры позволяют учащимся интерпретировать языковые факты в культурном контексте. На метапредметном уровне обучение единому комплексу видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), единая система формирования универсальных учебных действий в антропоцентрической системе образования должны базироваться на культурологической основе. На уровне надпредмет-ном лингвокультурологический подход позволяет постоянно держать в центре внимания единую цель современного образования - формирование полноценной языковой личности учащегося, его мировоззрения, системы ценностей.
С нашей точки зрения, понятие лингвокультурологический подход, предложенное Н.Л. Мишатиной (2000), явно шире, чем лингвоконцептоцентрический подход, обоснованное ученым позже в русле методической лингвоконцепто-логии как «подход к речевому развитию школьников, позволяющий скоординировать все уровни владения языком (вербально-семантический, когнитивный, прагматический) и через слово (как единицу языка и единицу текста) целенаправленно и системно оказывать влияние на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и отражение ее ценностных предпочтений в речи в соответствии с основными этапами освоения лингвокультурных концептов в процессе речетворческой деятельности» [12, с. 9]. Введение ученым нового, более узкого, понятия не случайно, так как лингвоконцептоцентрический подход является важной и неотъемлемой составляющей лингвокультурологическо-го, но не перекрывает его.
Построив наши собственные представления о лингвокультурологическом подходе и лингвокультурологической компетенции на основе определения «языковой личности» Ю.Н. Караулова, подчеркнем мысль лингвиста, чрезвычайно важную для нашего исследования, о языковой личности как «личности, выраженной в языке (текстах) и через язык...» [14, с. 38].
С нашей точки зрения, неотъемлемым структурным элементом лингво-культурологического подхода является не только работа с концептами, но и способы учебной текстовой деятельности учащихся, позволяющие осознавать культурные смыслы текстов, прежде всего образцовых художественных и публицистических. В этом случае не только концептуальный (лингвокон-цептоцентрический) анализ текста (Т.К. Донская, Н.Л. Мишатиина) способствует осмыслению текста с точки зрения языка и культуры, но и лингво-культурологические характеристики текста (О.Н. Левушкина).
Понятие лингвокультурологического принципа обучения русскому языку входит в круг понятий, которыми оперируют ученые, создающие лингво-культурологическую методику. Проанализируем, есть ли разница между принципом «соизучения языка и культуры» (Л.А. Ходякова) и лингвокульту-рологическим (Т.К. Донская, Н.Л. Ми-шатина, Л.Г Саяхова) на основании проведенной нами дифференциации культуроведческого и лингвокультуро-логического подходов. Выше мы анализировали определение, данное Л.А. Ходяковой, и установили его соотношение с культуроведческим подходом и преимущественность его действия в «предметном» диапазоне (в предметной области «русский язык»).
Осуществление при обучении русскому языку лингвокультурологическо-го подхода предполагает реализацию лингвокультурологического принципа, который сформулирован и обоснован в работах Н.Л. Мишатиной, Т.К. Донской, Л.Г. Саяховой. Н.Л. Мишатина определяет его, во-первых, как «усиление, систематизация и определение иерархии культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета "Русский язык"», во-вторых, как «направленность на присвоение (осмысление и переживание) подростком культурных смыслов в процессе его диалога с культурными концептами и с собственной личностью» [13, с. 8]. То, что ученый дает «во-первых», содержит важное для психолингвистики и когнитивистики понятие «смысла», а ориентированность обучения языку на культуру позволяет говорить о «культурных смыслах, включенных в содержание учебного предмета "Русский язык"». Их усиление, систематизацию и определение их иерархии при реализации данного принципа Н.Л. Мишатина считает основными задачами учебного процесса, что кардинально меняет цели и задачи обучения русскому языку и, естественно, сам процесс обучения. То, что ученый дает «во-вторых», является естественным продолжением того, что дано «во-первых», поскольку когнитивность обозначенного автором подхода наиболее ярко воплощается в работе с концептами как единицами мышления. Однако, несмотря на масштабность, всеобъемлемость подхода, в определении Н.Л. Миша-тиной говорится лишь о предметном диапазоне действия лингвокультуроло-гического принципа. Исходя из нашего комментария к формулировке лингво-культурологического подхода, отметим и здесь, что лингвокультурологический
принцип обучения не может подразумевать только работу с концептами. Обучение культуре через язык и языку через культуру позволяет увидеть, как связаны национальные язык и культура, и концепты - это яркие, но не единственные точки их соприкосновения, слияния, взаимовыражения. В целом отметим, что и работа с концептами, и лингвокультурологический взгляд на тексты (не только прецедентные), и другие формы учебной деятельности, реализующей лингвокультурологиче-ский подход, позволяют не только добиваться решения предметных целей и задач, достигать предметных результатов обучения. Если средством обучения языку и речи становятся концепты как единицы мышления, тексты как единицы языка, речи и культуры, то метапредметный и надпредметный уровни интеграции, позволяющие развивать систему универсальных учебных действий, добиваться метапред-метных и личностных результатов, формировать личность учащихся, становится реальными и естественными при обучении русскому языку.
Таким образом, рассмотрев определения понятий культуроведческая и лингвокультурологическая компетенция, определив иерархию современных культуроориентированных подходов к обучению русскому языку и принципов, им соответствующих, подчеркнем, что описанная нами дифференциация позволяет понять, что и подходы (культурологический, культу-роведческий, лингвокультурологиче-ский), и принципы («принцип соизу-чения языка и культуры» и лингво-культурологический) в современной методической науке и практике функционируют в своем так называемом «сегменте», взаимодействуя и пере-
159
кликаясь, но не перекрывая и не взаи-моисключая друг друга. Антропоцентрическая образовательная парадигма позволила создать и осознать их полифонию, гармоничное созвучие и взаимодействие в современном методическом пространстве.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения национальной культуры: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005.
2. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: учеб. пособ. - М.: Флинта: Наука, 2002.
3. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. - 2004. - № 1. -С. 6-19.
4. Дейкина А.Д., Еремеева А.П., Ходякова Л.А. и др. Формирование культуроведче-ской компетенции учащихся при обучении русскому языку. Коллективная монография / А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, О.В. Гордиенко, Т.М. Пах-нова. - М.: «Прометей», МПГУ, 2005.
5. Дейкина А.Д. Русский язык как учебный 160 предмет в общеобразовательном пространстве родной культуры // Культуро-ведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11-12 марта 2003 г.) / Сост.: проф. А. Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2003. - С. 10-15.
6. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения национальной культуры: Дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 2005.
7. Ходякова Л.А. Принцип соизучения языка и культуры в курсе методики преподавания русского языка // Актуальные проблемы преподавания русского языка на
современном этапе российского среднего и высшего образования: материалы Все-российск. науч.-практ. конф. (11-12 марта 2004 г.) / Сост. проф. А.Д. Дейкина и проф. Л.А. Ходякова.- М.: МПГУ, 2004. -С. 57-67.
8. Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11-12 марта 2003 г.) / Составители: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2003.
9. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Бы-стровой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007.
10. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект.
- М.: Просвещение, 2010.
11. Ходякова Л.А. Принцип соизучения языка и культуры в курсе методики преподавания русского языка // Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: материалы Всероссийск. науч.-практ. конф. (11-12 марта 2004 г.) / Сост. проф. А. Д. Дейкина и проф. Л.А. Ходякова.- М.: МПГУ, 2004.
- С. 57-67.
12. Воробьев В.В. Лингвокультурология (Теория и методика). - М.: РУДН, 1997.
13. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Санкт-Петербург, 2010.
14. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологиче-ский подход к развитию речи учащихся 7-9-х классов: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 2000.
15. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Едиториал УРСС, 2004.
16. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. -М.: Школа, 1994. ■
