CC BY
88
Н.Л. МИШАТИНА
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ И КОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ
сверхтекст как лингвометорические понятия
Рассматривая культуру как некий язык и всю совокупность текстов на этом языке,
Ю.М. Лотман отмечает, что при усвоении языка ребенком в его сознание вводятся не правила, а тексты, которые он запоминает и на основании которых учится самостоятельно их порождать [5:425]. Фактически для носителя языка текст становится чем-то первичным, дается до языка и несет функцию обеспечения «общей памяти коллектива, а сам язык вычисляется из текстов и становится как бы вторичной абстракцией» [6:424-425]. Поэтому тексты, «входящие в лингвоментальный комплекс одновременно с усвоением естественного языка, влияют на способ мышления, формируют характерную для той или иной лингвокультурной общности систему ценностей и норм, управляют интерпретацией внешнего мира и определяют поведение» [4:18].
В последнее время в научный оборот введены лингвометодическое понятие культуроведческий текст (впервые сформировано Л.А. Ходяковой) и методически осмысленное понятие сверхтекста (разрабатываемое А.Д. Дейкиной). При этом культуроведческий текст и сверхтекст рассматриваются как особого типа учебный материал, обеспечивающий культурологическую составляющую современного языкового образования.
Под культуроведческим текстом Л.А. Ходякова понимает «текст художественного, научно-популярного, публицистического стиля, отражающий историко-культурные ценности народа, эстетичный по содержанию, структуре и лексическому наполнению». [11:11]. Разновидностью культуроведческого текста является искусствоведческий текст, рассматриваемый как опора и образец в интерпретации содержания и эстетики артефакта (произведений живописи, скульптуры, музыкальных произведений, изделий декоративно-прикладного искусства) [11: 11-12].
Л.И. Новикова дает более широкое понимание культуроведческого текста, так как полагает его целью как интерпретацию невербальных артефактов, так и куль-туроведческих концептов, относимых уже ею наряду с прецедентными текстами к вербальным артефактам [9]. При этом культуроведческие тексты являются «не только средством постижения языковых знаний и полем, на котором совершается деятельность ребенка, но и самоцелью, важным культурным артефактом, имеющим ценность и значение, а потому культуроведческий потенциал текста должен быть усвоен в ходе урока русского языка наряду с усвоением знаний грамматического, орфографического и т.п. характера» [9:283]. Ученым-методистом также предложена классификация культуроведческих текстов по цели использования [9:292]: тексты-информаторы (цель: сообщение сведений о национальной культуре), тексты-образцы (цель: демонстрация особенностей построения текста), тексты-катализаторы (цель: воздействие на эмоциональную сферу ребенка), - которая, с нашей точки зрения, имеет достаточно условный и субъективный характер.
Основой развития лингвокультурологической компетенции учащихся должно стать, по мнению Т.М. Пахновой, изучение, анализ, исследование культуроведче-
н.л. мишдтинд
ского текста, так как именно «текст является важнейшим средством создания той развивающей речевой среды, которая способна приобщить ребенка к национальной культуре» [10], активизировать его ценностно-ориетировочную деятельность.
А.Д. Дейкина абсолютно справедливо рассматривает сверхтекст как «перспективный способ обеспечить лингвокультурологическую компетенцию учащихся» [3:15] и связывает эффективность сверхтекста с возможностью разработки ряда концептов, «раскрывающих связи и отношения внеязыковой действительности средствами языка, помогающих учащимся сформировать позицию, выработать ценностный взгляд на русский язык, языковую картину мира, русскую культуру» [3:15]. «Каждый из сверхтекстов (каждая совокупность текстов, в чем-то сознательно сближенных) может представлять собой лингвокультурологический концепт со своим содержательным ядром и фоновыми знаниями, служащий развитию лингвистического и культурологического сознания учащихся» [3:14]. Важным представляется и рассмотрение категории связности применительно к сверхтексту: смысловая и композиционная связность текстов, представляющих собой сверхтекст, может быть обеспечена «метатекстовыми средствами связи, действующими на уровне заданий к тексту, справок, комментариев, ссылок и т.п. и обслуживающими задачи интеграции текстов» [3:14]. Нельзя не согласиться с Т.М. Пахновой, что в практике новых учебных пособий как сверхтекст (учет интертекстуальных связей, расширение «пространства текста») обычно представлен набор текстов на близкие темы одного или разных авторов, разных стилей или разных типов речи [10:196-197].
Таким образом, использование дидактического материала на уроке русского языка как сверхтекста является актуальным требованием методики преподавания русского языка.
Не отказываясь от использования терминов «культуроведческий текст» и «сверхтекст» как более общих, считаем целесообразным в рамках разрабатываемой нами концепции речевого развития школьников на основе системного изучения концептов русской культуры ввести в научный оборот два новых уточняющих лингвомето-дических понятия: лингвокультурологический учебный текст как одна из разновидностей культуроведческих текстов и концептоцентрический сверхтекст как совокупность лингвокультурологических учебных текстов.
Под лингвокультурологическим текстом мы понимаем особый тип учебного текста, связанного с описанием и раскрытием (интерпретацией) понятийного, образного и ценностного содержания изучаемых мировоззренческих или нравственно-эмоциональных лингвоконцептов. Лингвокультурологический текст существует в единстве двух своих составляющих: собственно содержательной (представляющей собой более или менее полный словесный портрет концепта или описание одного из его компонентов) и методического инструментария, позволяющего ученику через четко продуманную систему вопросов и заданий, через материал справочного аппарата освоить (и присвоить) концептуальное содержание текста.
Каким же критериям отбора должен отвечать лингвокультурологический учебный текст? Их несколько: 1. Сообщать новую информацию о ценностно-языковой картине мира, что сопряжено с использованием разных источников текста (фольклор, мифология, Библия, русская и мировая классика, философско-религиозная и социальная публицистика, научно-популярная литература и др.). 2. Вести к гармонии знаний и нравственности, т.е. отвечать требованиям морально-этического и эстетического характера. 3. Воздействовать на ум и сердце ученика, т.е. нести
прагматический заряд. 4. Интегрировать на семантическом уровне знания по русскому языку и литературе. 5. Помогать ученикам открывать для себя родной язык как «дом бытия духа» и «пространство мысли» (Ю.С. Степанов).
Десятилетний опыт работы с лингвокультурологическими текстами позволяет нам по цели использования в учебном процессе выделить четыре группы текстов.
I. Текст - литературная установка (цель: создание установки на изучение зна-чимостной составляющей концепта): 1) ХТ как лингвокультурологическая загадка; 2) ХТ как источник создания проблемной ситуации; 3) ХТ как приглашение к диалогу культур.
II. Тексты - портреты концептов (цель: изучение метафорического языка концепта на основе текстов-образцов; развитие языкового чутья и текстовой интуиции на основе сравнения «поэтической этимологии» и научной и др.): 1) метафорические, 2) этимологические, 3) сравнительные (например, истины и правды, совести и стыда).
III. Прецедентные тексты концептов (цель: накопление фоновых знаний о концепте, необходимых для успешной художественной коммуникации; эффективное средство организации диалога культур).
IV. Интертексты (цель: «игра в прятки» с читателем-старшеклассником; организация напряженного диалога разных сознаний и текстов; мотивация к построению интертекстуальной энциклопедии /термин Г.В. Денисовой/ для «человека культуры»).
Теперь о втором термине, вынесенном в заглавие статьи. Подобно тому, как «текст есть полигон» для слова, предложения и других единиц языка, где «они обнаруживают качества своей структуры, функции и значение», требуется полигон и для самого текста, чтобы он мог «обнаружить себя» [7:164]. Речь идет о наивысшем уровне языка, интегрирующем тексты, - уровне культуры, определяемой в терминах тартуской семиотической школы как Текст (сверхтекст, текст над текстами) [8]. Здесь, на уровне культуры, становится возможным через посредство семантической функции приписать языковым единицам функцию культурологическую [8]. Лингво-культурологический подход в исследовании текста есть прежде всего подход функциональный: текст мыслится как важнейшая функционирующая единица культуры.
Известно, что концепты культуры как культурно-семиотические феномены (включающие архетипические и мифопоэтические параметры значения, религиозно-философское и культурно-историческое знание о мире и др.) обладают мощным текстообразующим потенциалом. Поэтому основное назначение предъявленного ученикам дидактического материала состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» (в терминологии Л.Н. Мурзина) культурного концепта, что сопряжено с использованием разных источников текста, ведь, по словам А. Веж-бицкой, «мы можем добраться до мысли только через слова (никто еще пока не изобрел другого способа») [1:293]. Следовательно, обращение при работе с линг-воконцептом к концептоцентрическому сверхтексту (как специфической разновидности сверхтекста) закономерно и необходимо, поскольку сверхтекст помогает выстроить систему смысловых доминант и ценностных контекстов в содержании обучения русскому языку и речи, что исключает необязательность и бессистемность получаемых учеником знаний. Концептоцентрический сверхтекст выступает 1) как генератор смыслов для моделирования словесного портрета концепта русской культуры, 2) как «модератор» ситуации «проживания» (осмысления и пере-
живания) ценностной составляющей изучаемого концепта, 3) как диалогический контекст.
Понятие «концептоцентрический сверхтекст» существует в прямой взаимосвязи с другим введенным нами методическим термином - лингвокультурологиче-ский учебный сценарий, представляющий собою общую стратегию изучения конкретного концепта, разработанную, с одной стороны, с учетом известных научных описаний рассматриваемого концепта, а с другой - учитывающей возрастные возможности и индивидуальный опыт юных «концептоносителей» (в терминологии Д.С. Лихачева). На основе учебного сценария осуществляется концентрический подход в изучении базовых концептов русской культуры, суть которого в многократном целенаправленном возвращении к одному и тому же концепту на различных этапах обучения. Например, учебный сценарий изучения лингвокультурного концепта любовь включает как с учетом общей стратегии изучения концепта по классам (на основе периодизации В.Г. Маранцмана), так и с учетом его «индивидуального языка» четыре концентра.
• 5-6 классы (период наивного реализма): метафорические образы любви в русском языке; любовь к родной земле, родному дому, родному языку; любовь к живому и природе; семья - дом - земля - мир.
• 7-8 классы (стадия нравственного самоусовершенствования): лексическая оппозиция: милосердие и жестокость; чувства и отношения, выражаемые формулой «люблю - не люблю»; концепт любовь как символ единения, близости и дружеской симпатии; «язык» первой любви - нежность; индивидуально-авторские метафоры любви и нежности.
• 9 класс (начало эпохи познания связей, осознания причин и следствий): Вл. Соловьев о трех типах любви: нисходящая (больше дает, чем берет, - материнская); восходящая (больше получает, чем дает, - дети к матери); уравновешивающая (равно и дает и получает - супруги). Христианское понимание любви: привязанность в дружбе, страсть в наслаждении, любовь к ближнему. Любовь чувственная, альтруистическая (к ближнему) и благоговейная (к Высшему). Великая христианская триада: Вера - Надежда - Любовь.
• 10-11 классы (эпоха познания связей, осознания причин и следствий): Концепт «любовь» в художественной картине мира русских писателей. Национально-культурная специфика русской любви: любовь как отношение, а не связь (В.В. Колесов). Неразработанность культурных моделей любовного переживания в русской культуре. Метафорика любви в русской поэзии (уподобление любви огню и свету, животным и растениям, судьбе и божеству, отожествление ее с болезнью и страданием, игрой и наукой, вином и ядом, сном и борьбой, сладостью и музыкой, обузой и зависимостью - по С.Г. Воркачеву). Любовь в диалоге времен и национальных культур.
Таким образом, логика изучения концептов в пространстве концептоцентри-ческого сверхтекста позволяет ученикам накапливать «культурный капитал», что способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи, формированию лингвокультурологической компетенции учащихся как одного из показателей развития сознания «человека культуры» (В. Библер), для которого «слово - не воздушное ничто» (П. Флоренский) и «смысл укоренен в бытии» (Г. Шлет).
Литература
1. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языка. М., 1999.
2. Воркачев С.Г. Любовь как лингвокультурный концепт. М.: Гнозис, 2007.
3. Дейкина А.Д. Русский язык как учебный предмет в общеобразовательном пространстве родной культуры // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11—12 марта 2003 года). М.: МГПУ, 2003. С. 10-15.
4. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод / Предисловие С. Гардзонио; Предисловие Ю.Н. Караулова. М.: Азбуковник, 2003.
5. Лотман ЮМ. Проблема «обучения культуре» как типологическая характеристика // Лот-ман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. СПб.: Искусство-СПб., 2000.
6. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство-СПб., 1998.
7. Мурзин Л.Н. Язык, текст и культура // Человек - текст - культура. Екатеринбург, 1994.
8. Мурзин Л.Н. О лингвокультурологии, ее содержании и методах // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996.
9. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры. Монография. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005.
10. Пахнова Т.М. Особенности работы с текстом на уроках русского языка в профильных классах и на предпрофильном уровне // Вопросы речевого развития учащихся в школе и в вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина. Сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-методической конференции (Иваново, 1-2 февраля 2007 г.). Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. С. 196-199.
11. Ходякова Л.А. Приобщение школьников к национальной культуре средствами изобразительного искусства // Русский язык в школе. № 6. 2004. С. 8-15.
Л.Б. ТУЛАТОВА
аудирование и виды контроля на начальном этапе изучения иностранных языков
Вериод интеграции российского общества в европейское социокультурное про-транство, налаживания межнациональных политических, экономических и культурных связей предъявляются совершенно иные требования к изучению иностранных языков. Это становится тем более актуальным, так как в связи с почти повсеместным введением ЕГЭ, повышаются требования к умениям и навыкам аудирования иноязычной речи уже у выпускников средней школы. Если раньше речь шла об овладении набором лексико-грамматических навыков, то теперь на первое место выступает формирование коммуникативной компетенции в процессе овладения фоновыми знаниями, предполагающими знания по культуре страны изучаемого языка и тем самым обеспечивающими подготовку учащихся к межкультурной коммуникации.
Достижение подобной цели без «погружения» в языковую среду представляется на первый взгляд практически невозможным. Однако компенсировать отсутствие
