CC BY
41
ницизмах английского происхождения, обслуживающих данную профессиональную сферу деятельности. Поскольку компьютерная сфера деятельности относится к наиболее активно развивающимся, то и словарь постоянно обогащается, пополняясь новыми лексическими единицами, более того, из-за быстрого устаревания компьютерных программ и самого оборудования многие слова так же быстро и исчезают.
Однако наблюдения над лексикой подобного языкового материала интересны и в каком-то смысле необходимы, хотя бы потому, что этот своеобразный «язык в языке» все чаще функционирует (в том или ином объеме) на страницах средств массовой информации. Справедливо замечание современного лексикографа Кристины Уврар, которая отметила в одной из центральных газет, что чиновники и бюрократы могут издавать свои законы, а словари фиксируют слова и их значения, следуя лексикографическим правилам регистрации.2
Таким образом, изложенный материал лишь в эскизном плане его изображения предполагает высказать идею о том, что обогащение словарного материала не уступает, а скорее идет в ногу с инновационными технологиями сегодняшнего «завтра». Использование «Всемирной паутины» напоминает своеобразную языковую картину, которая связывает людей не только общностью интересов, но и создает, так называемый интерязык с такой скоростью, что никакой словарь не успевает его фиксировать, если учесть, что синхронный срез языка определяется средней продолжительностью человеческой жизни. Вероятно, недалеко время появления словарей компьютерной лексики с различной целевой установкой.
Н.Л. МИШАТИНА
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИИ
В статье раскрываются содержательная и технологическая составляющие методической лингвокон-цептологии - особой инновационной отрасли лингвокультурологического направления в изучении русского языка как родного.
Становление методической лингвоконцептологии идет в рамках развития антропоцентрической парадигмы современной лингвистики (когнитивно-дискурсивной, или коммуникативной - в терминологии Е.С. Кубряковой), в которой язык рассматривается как «дом бытия духа» и «пространство мысли» (конкретизация и развитие Ю.С. Степановым известной метафоры немецкого философа-экзистенциалиста Мартина Хайдеггера «язык - дом бытия человека»). Закономерным шагом в становлении антропоцентрической парадигмы гуманитарного знания признается выделение концепта («зонтикового термина» - по выражению С.Г. Воркачева), положившее начало новой области знания когнитивной науки (возникшей в рамках культурологии) - концептологии, определяемой как «науки о концептах, их содержании и отношениях концептов внутри концептосферы» - национальной, групповой, художественной или индивидуальной [1:5]. Один из разделов концептологии - лингвистическая концептология (лингвоконцептология) - наука, ставящая своей целью описать названные в языке концепты лингвистическими средствами, - выделилась в самостоятельную научную дисциплину, развитие которой происходит на стыке лингвокультурологии и когнитивной лингвистики. В настоящее время можно говорить о двух ведущих направлениях современной лингвоконцептологии: лингвоког-нитивном (Е.С. Кубрякова, А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.) и лингвокультурном
2 Sуstème linguistique mixte limite a quelques règles et a un vocabulaire déterminé d'échanges commerciaux (opposé a pidgin et a créole, dont l'organisation est plus complète), issue des contacts entre des communautés de langues d'appoint (opposé a créole, langue maternelle). Par ext. Péj. Langage hybride, fait d'emprunts, difficilement compréhensible.
(Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия и др.). В условиях актуализации мировоззренческих основ образования, обеспечения его целостности и ценности - с одной стороны, а также повышения значимости субъектных позиций личностей учителя и ученика - с другой, именно лингвокультурное направление лингвистической концептологии, сконцентрированное на изучении концептов как единиц национальной культуры, составляет методологическую базу школьной лингвоконцептологии, системообразующим, ключевым понятием которой является ученик как языковая личность, его индивидуальная картина мира и личностный концепт как ее структурообразующий элемент. Необходимо отметить, что об актуальности разработки новой методики преподавания родного языка, в центре внимания которой должна стоять «проблема научения правильно, точно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл» [3:264], что связано с поиском современных подходов к изучению слова, его значения, к положению вербальной единицы в информационно-смысловой системе ученика как языковой личности и предполагает не контроль знаний, а контроль понимания, пишут и исследователи когнитивной структуры сознания школьников (Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич и др.).
Применительно к школьной практике национальный концепт можно рассматривать как вербально выраженную содержательную единицу национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры. Данное определение учитывает важнейшие признаки концепта: (1) ментальность (концепт - объект идеальный, т.е. существующий в нашей психике); (2) обобщенность (слово во всем многообразии языковых и внеязыковых связей как обобщенная модель концепта); (3) способность к развитию (динамическая, «слоистая» природа концепта, включающая актуальные, пассивные и этимологические признаки, как результат «осадка» культурной жизни разных эпох - Ю.С. Степанов); (4) многокомпонентность, которая обусловлена широтой и глубиной фоновых знаний; (5) инвариантность (в рамках национального самосознания) и вариативность (в рамках индивидуального самосознания); (6) наличие ядерной и периферийной зон [9:84].
Понятие «концепт», впервые введенное нами в методику преподавания русского языка как родного в рамках кандидатского исследования [8:2000], в дальнейшем определило название авторской методики - лингвоконцептоцентрической - теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру сквозь призму языка современного ученика как формирующейся языковой личности, субъекта индивидуальной картины мира.
В терминологическую систему методической лингвоконцептологии (Донская Т.К., Мишатина Н.Л., Новикова Л.И., Новикова Т.Ф., Сычугова Л.П., Ходякова Л.А., Юлдашева Л.Д. и др.) как особой инновационной отрасли лингвокультурологического направления в изучении русского языка как родного входит понятие лингвокультурологическойкомпетенции (в иной терминологии - культуроведческой), выделение которой обусловлено кумулятивной функцией языка и диалектической взаимосвязью языка и культуры (Быстрова Е.А., Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. и др.). В рамках профильной школы она определяется как «осознание русской языковой картины мира, овладение культурой межнационального общения» [11:14].
Разработанное нами понятие лингвокультурологической компетенции, понимаемой как совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, и готов-ностей к ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника, опирается на методологическое определение культурно-языковой компетенции, предложенное В.Н. Телия («владение интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода как основы переключения языковой компетенции в культурную» [13:227]), а также на методологическое понимание Ю.Н. Карауловым проблемы формирования мировоззрения как результата соединения когнитивного уровня языковой личности с прагматическим, «результата взаимодействия системы ценностей личности, или «картины
мира», с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющегося, в частности, в порождаемых ею текстах» [6].
Предложенная дефиниция включает в себя три компонента (прогнозируемых результатов обучения и воспитания): 1) знаниевый, 2) деятельностный, 3) мировоззренческий. Кратко остановимся на каждом из них.
1. Знаниевый компонент. Речь идет о знании (в отличие от нейтральной информации), которое ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем. Формирование концептосферы «Человек» рассматривается нами как основополагающий принцип формирования лингвокультурологической компетенции учащихся, проявляющейся в присвоении (= осмыслении и переживании) учеником ценностей, заложенных в культурные концепты. Этот принцип реализуется в учебной концептоцентрической модели «Образ человека, в Слове явленный», отражающей иерархию культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета с учетом национального менталитета народа и педагогических целей обучения и воспитания.
Исходя из лингвокультурологического определения культуры, принадлежащего Ю.С. Степанову («культура - это совокупность концептов и отношений между ними» [12:38]) и развивающего известное положение Д.С. Лихачева («национальный язык в потенции - как бы «заместитель» русской культуры» [7:6]), - нами выбраны (ведущий принцип отбора словесного материала - идеографический) и организованы в три взаимопроницаемых лингвокультурологических блока концепты абстрактных имен как идей, отражающих «практическую» (Н.Д. Арутюнова), или «наивно-языковую» (по определению Ю.Д. Апресяна) философию человека: 1. Человек мыслящий (разум): дух, истина/правда, добро/ благо, красота и др. 2. Человек чувствующий (эмоции, чувства, страсти): душа, страх, стыд, гнев, тоска/грусть, радость, счастье и др. 3. Человек действующий (воля): личность, судьба, воля (хочу!), совесть, свобода, родина, толерантность и др. Внутри каждого блока определена «смысловая доминанта», или «слово-стимул» (по терминологии Ю.н. Караулова): для первого блока такой доминантой является дух (духовность), для второго - душа; для третьего - личность.
данная учебная модель лежит в пространстве действия общекультурного принципа «свои-чужие», ибо ценность своего языка познается в сравнении. В этом контексте концепт является ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального.
Органичному соединению в школьном курсе русского языка таких категорий, как ЯЗЫК -КУЛЬТУРА - ЛИЧНОСТЬ, способствует также введение в методический и учебный оборот трех ключевых понятий когнитивной лингвистики и лингвокультурологии: картина мира, языковая личность, лингво/культурный концепт, - что не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «русский язык», но, напротив, делает осмысленным, интересным, творческим для старшеклассников изучение русского языка как предмета мировоззренческого и духовного с точки зрения взаимодействия его содержания с ценностной картиной мира, ключом к которой являются операции с лингвокультурны-ми концептами, т.е. со смыслами слов.
2. Деятельностный компонент результата обучения представляет собой совокупность умений, способностей и готовностей, которыми владеет ученик. Лингвокультурологическая компетенция отражает способность учеников к самоопределению и самовыражению в социокультурном пространстве, что в лингводидактическом и лингвокультурологическом аспектах выражается как возможность 1) осознать себя в качестве культурно-языкового субъекта (русской языковой личности - в терминологии Ю.Н. Караулова); 2) видеть сходства и различия в национально-языковых картинах мира; 3) проявлять готовность к конструктивному диалогу культур, толерантному мышлению и речевому поведению.
Овладение школьниками учебной инвариантной моделью концептуального анализа (далее -КА) - одно из ключевых, системообразующих лингвокультурологических умений, которое формируется и совершенствуется на протяжении всего обучения и является важнейшим условием формирования
лингвокультурологической компетенции учащихся. Данная модель опирается на практические результаты, достигнутые современной лингвистикой, и учитывает: 1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры, 2) место концепта в системе ценностей (отнесение его на основании доминантных признаков к материальному и \ или идеальному миру), 3) функции данного концепта в жизни человека [2:4].
В структуре содержания лингвокультурного концепта ученые выделяют понятийную (отражающую ядерные и периферийные концептуальные признаки концепта, а также его дефиниционную структуру), образную (складывается из когнитивных метафор, отражающих национальный образ мышления), значимостную (определяемую местом, которое занимает имя концепта в лексико-грамматической системе конкретного языка, куда войдут также этимологические и ассоциативные характеристики этого имени) и ценностную (как культурно-значимую) составляющие [4:7].
Выделение в структуре содержания лингвокультурного концепта четырех составляющих является методологической основой для разработки технологии освоения концептов русской культуры в рамках школьной лингвоконцептологии. Методическая интерпретация лингвистической модели КА может включать реализацию следующих приемов, дающих ключ к семантической модели концепта, реализуемой в его «языке»: 1) установление лексического значения слова (по лингвистическим словарям); 2) установление «внутренней формы» слова на основе этимологического и историко-культурного анализа; 3) установление понятийного значения слова (по энциклопедическим словарям - общим и специальным); 4) установление деривационных связей слова; 5) анализ сочетаемостных свойств слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул); 6) «собирание» ключевых признаков слова-концепта; 7) учет семантических отношений с другими словами родной культуры (например, стыд-честь-репутация-достоинство-совесть-вина); 8) ориентация на оппозитивную структуру этических концептов (например, радость - удовольствие, стыд - позор, истина - правда); 9) экспликация системы оценок.
Цель учебного концептуального анализа слова - поэтапное формирование системного знания о концепте, существующем в сознании ученика как носителя русской культуры и выраженном в определенных языковых единицах, формирующих наивно-языковую картину мира. В общих чертах методическую модель школьного КА слова можно представить следующим образом: 1) создание словарного портрета концепта (слово на уровне Словаря - лингвистического и энциклопедического) как реализация идеи переплетения лингвистических и энциклопедических знаний в общих схемах памяти, о врастании новой информации в старую с опорой на импликацию (А.А. Залевская); 2) создание контекстуально-метафорического портрета концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста) как демонстрация прежде всего возможностей сочетаемостных свойств слова, конкретизация его лексического (прямого и переносного) значения, а также реализация через систему специальных линг-вокультурологических заданий его понятийного значения; 3) создание словесного портрета концепта (слово на уровне лингвоконцептоцентрического текста и в диалоге культур) как актуализация его ассоциативных признаков (отражение коммуникативного потенциала слова), которые вне речи находятся в подсознании языковой личности [10].
Таким образом, исходя из сложной структуры концепта, становится ясно, что при изучении базовых концептов русской культуры происходит органическое соединение логического, интуитивного и образно-эмоционального знания (поскольку концепт, по Ю.С. Степанову, не только мыслится, но и переживается, так как охватывает все содержание слова - и денотативное, и коннотативное как совокупность эмоционально-эстетических ассоциаций слова). Учитывая, что детализирующий, левополушарный способ приема и переработки информации, ведущий к перегрузке левополушарных функций и депри-вации правополушарных, доминирует и сегодня в школе, обращение к концептоцентрической методике представляется своевременным и продуктивным, так как постоянное взаимодействие логических приемов анализа слова как единицы языка и текста с приемами интуитивно-ассоциативными и интуитивно-образными создает условия для гармонизации информационного обмена между двумя полушариями, а это, в свою очередь, ведет к гармонизации развивающейся «картины мира» растущего человека.
Истинное («живое») знание, его развитие, по словам Л.С. Выготского, движется в «пирамиде понятий», «понятие как значение слова развивается», сущность же его развития заключается «в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой» [5:175-176]. Овладение учениками «живым знанием» происходит в процессе решения лингвокультурологических задач, которые нами рассматриваются в терминологии А.Н. Леонтьева как «задачи на смысл», на «открытие смысла» и понимаются как особый тип учебных задач на углубление или расширение концептосферы ученика как языковой/речевой личности. В условиях сложной лингвокультурологической деятельности, в ходе которой расширяются знания учащихся не только о слове, но и о мире («что такое мир, в котором я живу?»), а также определяется отношение к этому миру («Кто я в этом мире и как мне жить?»), данные учебные задачи на смысл (языковые и речевые) становятся «задачами на жизнь», а в ходе художественной коммуникации и «задачами на совесть» (уже в терминологии Д.А. Леонтьева).
3. Мировоззренческий компонент. Петр Чаадаев в «Пятом философическом письме» отмечал, что «главный рычаг образования душ есть, без сомнения, слово: без него нельзя себе представить ни происхождения сознания в отдельной личности, ни его развития в человеческом роде» [14:92]. Л.С. Выготский видел в «осмысленном слове» «микрокосм человеческого сознания» [5:336]. Лингвокультурологическая компетенция, обращаясь к языку как пространству философствования, безусловно, выполняет мировоззренческую функцию. Представленная нами концептоцентрическая (знаниевая) модель отражает все три компонента мировоззрения: опыт миропонимания, опыт мирочувствования, опыт мироотноше-ния. При таком обучении мы вводим детей в язык как в «дом бытия духа» и «пространство мысли» (Ю.С. Степанов), как в «царство смысла» (Ф. Феникс). А философская проблема «поиска бытия» смещается из области чистой рациональности в сферу языкового мышления.
Что касается критериев сформированности лингвокультурологической компетенции, то в первую очередь необходимо выделить критерии ассоциирования (целенаправленное образование ассоциативных полей языкового/речевого сознания учащихся) и метафоризации (использование и конструирование в процессе речевой деятельности разных метафорических моделей как ключа к лексике «невидимого мира»). Поскольку духовно-нравственный концепт включен не только в горизонтальный (языковой), но и в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, то целесообразно также выделить критерий опознавания и употребления прецедентных текстов («цитатного фонда» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова), фиксирующего рост прецедентных реакций как в ассоциативном «прецедентном поле» ученика, так и в создаваемом им тексте. И, наконец, важным представляется также критерий развития «этимологического инстинкта» языковой личности школьника, суть которого состоит в апелляции к внутренней форме слова как к источнику и ядру национального концепта (по В.В. Колесову).
Таким образом, в рамках складывающейся российской лингвокультурологической методической школы методическая лингвоконцептология представляется достаточно перспективным и продуктивным направлением, уже сегодня имеющим солидную методологическую базу и научное видение решения проблем, связанных с реализацией культурологического аспекта в преподавании русского языка.
Литература
1. Антология концептов. / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. М.: Гнозис, 2007. 512 с.
2. Арутюнова Н.Д. Предисловие // Логический анализ языка: Культурные концепты. М., 1991.
3. Бутакова Л.О. Ментальные основания языковой способности: когнитивный подход к речевым нарушениям. / Лингвистика и школа. Доклады международной научной конференции «Лингвистика и школа» / Под ред. Т.М. Григорьевой. Красноярск, 2002. С. 263-271.
4. Воркачев В.Г. Счастье как лингвокультурный концепт. М.: Гнозис, 2004.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 352 с.
6. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989.
7. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 1993. Т. 52. № 1.
8. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII—IX классов. Дисс. ... канд. пед.наук. СПб., 2000.
