CC BY
214
MISCELLANEOUS. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Н. Л. Мишатина
МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ И ЕЕ ТЕРМИНОСИСТЕМА
Исследуется процесс формирования понятийно-терминологического аппарата методической лингвоконцептологии. Понятие «методическая лингвоконцептология» рассмотрено как научная дефиниция. Выявлены наиболее значимые и актуальные понятия, репрезентирующие методическую лингвоконцептологию. Раскрыто содержание методических терминов «лингвокультурологический портрет слова» (имени концепта), «концептоцен-трическое эссе», «лингвокультурологическая задача».
Ключевые слова: терминосистема, методическая лингвоконцептология, семантическое портретирование имени концепта, лингвокультурологический портрет слова, концептоцен-трическое эссе, лингвокультурологическая задача.
N. Mishatina
METHODOLOGICAL LINGUOCONCEPTOLOGY AND ITS TERMINOLOGICAL SYSTEM
The article presents a study of concept and terminology development process in the field of methodological linguoconceptology. The concept of methodological linguoconceptology is given a scientifically-based definition. The article determines most essential and relevant concepts representing methodological linguoconceptology; it reveals the content level of a "linguocultural word portrait", "concept-centric essay", and "linguocultural task" as methodological terms.
Keywords: terminological system, methodological linguoconceptology, semantic portrait of the word (name of the concept), linguocultural word portrait, concept-centric essay, linguocultural task.
Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов или явлений на те понятия, которыми она пользуется.
Л. С. Выготский
Постановка проблемы. Один из основателей научной школы российской линг-вокультурной концептологии С. Г. Ворка-чев, подводя итоги ее двадцатилетнего «жизненного цикла» (1991-2011), выход лингвоконцептологии в лингводидактику назвал симптоматичной «точкой роста»
нового направления антропологической лингвистики [5]. В 2014 году методическая лингвоконцептология уже отнесена к формирующимся научно-методическим школам Герценовского университета [32, с. 126-132]. В 2017 году в коллективной монографии «Методическая лингвоконцеп-
тология: итоги и перспективы развития» (науч. ред. Н. Л. Мишатина) [19] впервые осуществлено научное комплексное исследование основных направлений и тенденций развития российской методической лингвоконцептологии. Масштабное издание явилось плодом уникального научного сотрудничества и кооперации известных российских лингвистов (Н. С. Болотнова, С. Г. Воркачев, В. А. Ефремов, В. И. Карасик и др.) и методистов-лингвоконцептологов, представляющих разные научные школы и направления (Н. С. Болотнова, А. Д. Дей-кина, О. Н. Левушкина, Н. Л. Мишатина, Л. И. Новикова, Л. П. Сычугова, Л. А. Хо-дякова, И. П. Цыбулько, М. И. Шутан и др.). В научно-методическом сообществе монография была определена как «действительно целостное научное издание» с «высокой степенью проработанности поднятых проблем» [12, с. 143], с «большим опережающим вложением» в теорию и практику методики обучения русскому языку на всех образовательных уровнях [32, с. 11] и даже отнесена «в некотором роде к энциклопедическим изданиям» [24, с. 87]. В этом контексте весьма убедительно и объективно воспринимаются слова С. Г. Воркачева о необходимости объединения всех российских методистов-лингвоконцептологов «уже на институциональной основе» [7, с. 61].
Чтобы это объединение состоялось, научный дискурс методической лингво-концептологии не должен быть подобен Вавилонскому столпотворению из-за разнообразия различных терминологических допущений, поскольку гносеологическая дистрофия (справедливо определяемая Е. И. Пассовым как «органический недуг методики» [26]) затрудняет взаимопонимание. Преодолеть в некотором роде «терминологическую распутицу» (Е. И. Пассов) — это значит, используя концептуальную метафору Г. П. Щедровицкого, запустить «верстак» методологической работы, на котором терминологический аппарат методической лингвоконцептологии можно бу-
дет в той или иной степени отрефлексиро-вать, преобразить и отформатировать. Здесь очень важны терминологические договоренности между учеными, поскольку речь идет об инвентаризации терминологического аппарата, который складывался в течение последних 20 лет.
Настоящая статья не ставит своей задачей дать полный анализ динамичного понятийно-терминологического аппарата методической лингвоконцептологии. Это только первая попытка сделать проекцию некоторых научных терминов в антропологическую лингвометодику ХХ1 века.
1. Методическая лингвоконцептоло-гия как научная дефиниция.
Название нового направления современной методики обучения русскому языку (как родному) оформилось не сразу. В большинстве культуроориентированных исследований, одной из методологических основ которых стала теория концепта, как правило, направление терминологически определялось и определяется через понятие «подход»: культурологический (А. Д. Дейкина, Т. Ф. Новикова), лингвокультурологический (Н. Л. Мишатина, Л. Г. Саяхова, Т. К. Донская, О. Н. Левушкина, Е. В. Любичева, Н. А. Судакова, И. Ю. Токарева и др.), лингвоконцептоцентрический (Н. Л. Мишатина), культуроведческий (Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, Л. А. Ходякова, Л. И. Новикова, Л. П. Сычугова, Г. Ю. Клюева и др.), аксиологический (А. Д. Дейкина).
Отсутствие единства в позициях иссле-дователей-лингвоконцептологов привело к поиску общего методического термина, который бы устроил всех. Ведь «о понятиях люди договариваются, конструируя их для того, чтобы "иметь общий язык" при обсуждении проблем» [13, с. 22]. В качестве такого термина был предложен сначала термин педагогическая лингвоконцептоло-гия [21], а затем получил обоснование термин методическая лингвоконцептология [19, 22] с ее ориентацией на лингвоконцеп-
тологию как теоретико-прикладное направление современной методики обучения языку.
Данный термин сложился не сразу, поскольку менялся в ходе эволюции самого имени «концепт» за счет атрибутивного расширения последнего: «концепт — синоним понятия сначала стал "культурным концептом", а затем "лингвокультурным"» [6, с. 136]. Соответственно менялся и «маршрут методической мысли»: от концептной методики к (лингво)концептоцентрической методике и, наконец, к методической лингвоконцептологии: теории и практике обучения оптимальным средствам введения в культуру (систему концептов) сквозь призму языка современного ученика — как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира. Для методики решающую роль сыграл тот факт, что в ходе эволюции к понятийному содержанию концепта, отражающему его дефиниционно существенные признаки, добавились образная составляющая, включающая культурно значимые символические и ценностные смыслы, и собственно языковая («значимостная»), отражающая включенность имени концепта в лексическую систему конкретного естественного языка [6, с. 104-105].
Методическая лингвоконцептология (термин поддержан основателями лингво-культурной концептологии С. Г. Воркаче-вым и В. И. Карасиком) — это результат интеграции лингвоконцептологии и частной лингводидактики.
Как правило, название научного направления задается его объектом, и в силу очевидного факта категориальный аппарат методической лингвоконцептологии должен быть направлен на исследование процесса формирования концептосферы современной языковой личности школьника, ее мировоззренческих оснований и обучения вариативному и ситуативно обусловленному представлению актуальных смыслов в процессе активной и мотивированной куль-
турно-речевой (ценностно-ориентационной) деятельности.
2. Лингвокультурологический портрет в современной научной парадигме.
В лингвистике портрет является относительно новым способом лингвистического описания. В парадигме современных гуманитарных наук, как правило, этот термин используется в двух значениях: 1) жанр, 2) исследовательская методика, прием обобщения.
Современной науке известны разные модификации собственно лингвистического портрета: речевой портрет, языковый портрет, ассоциативный портрет, лексикографический портрет, культурно-языковой портрет, семантический портрет, этнолингвистический портрет, лингво-культурологический портрет и т. д. Данные модификации зависят от вида языковой информации, лежащей в основе создания «картины», а также характера «портретируемого» явления [29, с. 19-20].
Понятие лингвистического портрета было введено в отечественное языкознание Ю. Д. Апресяном. Оно открывало путь к описанию языковой картины мира и моделированию целостного взгляда на мир. Ученый говорит о двух направлениях в исследовании наивной (языковой) картины мира: исследование отдельных концептов и «поиск и реконструкция присущего языку цельного, хотя и "наивного" взгляда на мир» [1, с. 350]. В фокусе внимания культуроориентированной лингвометодики находятся три вида лингвистического портрета: лексикографический, лингвокультуро-логический и семантический портреты.
Понятие «лексикографический портрет» (введенное в научный оборот также Ю. Д. Апресяном) — это главное понятие современной системной лексикографии, базирующейся на концепции интегрального описания слова: «лексикографический портрет — по возможности исчерпывающая характеристика всех лингвистически
существенных свойств лексемы, выполненная в рамках интегрального описания языка» [2], связанного с попытками систематизировать словарное описание, сделать его максимально адекватным языковой системе. Лексикографический портрет — это «такое описание слова, при котором исследуются семантика, сочетаемость, фразеологические, стилистические, прагматические, коммуникативные и другие свойства каждого лексического значения данного слова» [30]. Под лингвокультурологическим портретом в рамках лингвокультурологии понимается «исследовательский конструкт, построенный на анализе языковых фактов, интерпретированных с позиций культуры, эксплицирующий жизненные представления, этические нормы и ценностные установки носителей лингвокультурной общности» [29, с. 26-27].
В лингвистических работах единого, общепризнанного определения этого термина не существует. Как показал анализ методических статей в журнале «Русский язык в школе» (2000-2018), написанных в лингвокультурологическом ключе, иногда авторы по сути даже сближают данное понятие с понятием «лексикографический портрет» (в понимании Ю. Д. Апресяна).
Для одних методистов-концептологов методологической основой методики создания лингвокультурологического портрета слова [30, 31] является концепция интегрального описания слова Ю. Д. Апресяна и разрабатываемая В. В. Красных линг-вокультурологическая теория стереотипов. Так, например, авторская методика составления словарной статьи «Стереотипный образ слова» Е. В. Устьянцевой включает: 1) вводную часть, в которой указывается, в какой роли может выступать данная единица: как мифологический образ, персонаж фольклора, как стереотипный образ или как средство характеристики (человека, предмета или ситуации); 2) раздел статьи, посвященный бытованию данной единицы в фольклоре (если таковое имеет место)
и/или в библейском дискурсе; 3) раздел словарной статьи, содержащий описание стереотипного образа с опорой на корпус примеров из современной литературы, СМИ, публицистических текстов, политического дискурса и повседневного общения русскоговорящих; 4) наконец, раздел собственно словарной статьи — употребление «именования» в речи [30].
Соединение лексикографического порт-ретирования слова (на примере интегрального описания слова число) с жизнью этого слова как имени концепта «Число» в поэтических текстах М. И. Шутаном постулируется как «комплексное исследование концепта» [33].
В концепцию комплексной (многоаспектной) работы со словом Л. И. Новиковой [25, с. 7-11] заложена идея познания слова как единого целого, заключающего в себе «целый мир, закодированный в звуках и буквах» [25, с. 8]. Предложенная ученым система авторских методов и приемов направлена имплицитно на создание линг-вокультурологического портрета слова, хотя сам автор этот термин не использует. Назовем только один из методов — метод построения полей смыслов (заполнение по схеме «полей» вокруг записанного в центре доски слова): вверху — «слова-спутники» (ассоциации), внизу — «слова-родственники» (однокоренные слова), справа — «слова-друзья» (синонимы), слева — «слова-враги» (антонимы) и т. д.
Белгородским ученым Т. Ф. Новиковой разработана интеграционная проектная методика «Уроки одного слова», позволяющая выходить «не только на понятийный, но и на смысловой и ценностный уровни слова, учитывать историю, культурный фон, "вертикальные" и "горизонтальные" связи взятой в качестве объекта исследования определенной лексической единицы» [23, с. 37].
А. Д. Дейкина и О. Н. Левушкина к семантическому портретированию слова (имени концепта) обращаются в рамках разрабатываемой ими методики лингвокульту-
рологической характеристики текста [10, с. 12-17], которая включает составление «ассоциативного портрета» выделенного ключевого концепта текста, его семантиза-цию (работа с лингвистическими словарями) и культурологический комментарий к данному ключевому концепту. Таким образом, как считают авторы, лингвокультуро-логическая характеристика текста является для учителя прежде всего обучающим методом работы с текстом (методологический аспект), для учащихся — видом учебной деятельности (технологический аспект) и видом школьного сочинения (реализующий аспект).
Лингвокультурологическое портретиро-вание имен концептов как единиц высшей степени абстрагированности (по сути, обыденных аналогов базовых философских категорий) в российской методике (русский как родной) получило развитие начиная с 2000 года [20]. Авторская методика «собирания» словесного/лингвокультурологиче-ского портрета имени концепта (оба термина использовались в качестве взаимозаменяемых) строилась на основе концепции семантического портретирования имен базовых смыслов культуры в русле лингво-культурной концептологии С. Г. Воркачева: «моделирование какого-либо лингвокуль-турного концепта представляет собой создание портрета его имени в полноте семантических признаков, задаваемых составляющими этого концепта»: понятийной (образующей дефиниционный каркас концепта), образной (разделяемой на перцептивную, метафорическую, прецедентную) и значимостной, собственно языковой (куда входят парадигматика, синтагматика и этимология имени концепта; определяется местом, которое занимает это имя в лексической системе языка) [8, с. 18-19]. Ключевая идея словесного (в том числе ассоциативного, словарного, метафорически-образного) портретирования имени концепта (интегрированной единицы языка и культуры) в учебных целях — моделирова-
ние личностного концепта как варианта индивидуального знания — системы личностных смыслов, координирующих с системными значениями слова — имени концепта [21, с. 108-121].
В. З. Демьянков делает следующее наблюдение: «...Понятия конструируются, а концепты существуют сами по себе, и портретировать их — значит только более или менее приблизительно реконструировать» [13, с. 22]. О сложности портретиро-вания концепта (поскольку концепт — си-мулякр, то есть не реальность, а ее отражение) пишет и Ю. Е. Прохоров в своей книге «В поисках концепта», подчеркивая, что в исследовании концепта проявляются «(и это, безусловно — во-первых!) собственные интеллектуальные возможности автора» [27, с. 159].
Наиболее сложна для учителя методическая разработка понятийной составляющей лингвокультурного концепта, отражающей «дискурсивность и рациональность представления смысла, восходящие к логике» [8, с. 16]. Она извлекается, с одной стороны, из словарных толкований членов лексического ряда, посредством которых вербализуется этот концепт и где отражаются представления «обыденного сознания» о его семантике. С другой стороны, наполнение понятийной составляющей может осуществляться за счет «обработанного продукта» — дефиниций, содержащихся в научных и философских текстах. Источником же семантического наполнения метафорически-образной подсоставляющей концепта становятся художественные, прежде всего поэтические тексты, афори-стика и паремический корпус, а также связанная с концептом символика [8, с. 18]. Поскольку слово является именем концепта, то в процессе концептуального анализа текста совмещается рефлексия лингвистическая (обращенная на значения) и рефлексия ноэматическая, смысловая, что указывает на свойственные данной культуре стратегии смыслообразования.
Портретирование мировоззренческих концептов — задача трудоемкая и сложная, тем не менее потребность в учебных семантических портретах имен концептов русской культуры в школьной практике сегодня велика, хотя бы в связи с подготовкой к итоговому сочинению нового формата, формулировки тем которого акцентируют внимание учителей и учеников на осмысление ключевых концептов русской культуры. В этом видится одно из объяснений активного развития методики портрети-рования слова (М. А. Бабурина, Е. С. Богданова, М. А. Быстрицкая, А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина, Ю. В. Малкова, Н. Л. Ми-шатина, Л. И. Новикова, Т. Ф. Новикова, Т. Н. Трунцева, Е. В. Устьянцева, Л. А. Хо-дякова, И. П. Цыбулько, Н. В. Черникова, И. А. Шерстобитова, М. И. Шутан и др.). В целом исходные позиции методистов-лингвоконцептологов, несмотря на разные стратегии моделирования концептов русской культуры, сходятся в следующем: концепт как комплексная единица имеет концептуальное содержание (необходимо включает в себя экстралингвистические знания: так называемую «энциклопедическую» информацию об объекте, культурные коннотации и ассоциации, элементы коммуникативно-прагматической сферы и пр.) и языковое (точнее, системно-языковое) значение. Концептуальное содержание и языковое значение различаются, но при этом языковое значение входит в концептуальное содержание в качестве его важного компонента. Концептуальное содержание и языковое значение относятся друг к другу как содержание и форма — языковая семантика выступает как одно из главных средств репрезентации концептуального содержания.
Поэтому представляется, что в исследовательском ракурсе перечисленные подходы к освоению концептов русской культуры вполне совместимы (вербальное порт-ретирование в языке, тексте или дискурсе) и в конечном итоге ведут к созданию линг-
вокультурологического портрета слова (имени концепта). Очевидно, методической мыслью вполне может быть отрефлексиро-ван и принят в качестве общего термин «лингвокультурологический портрет слова». Заметим, что именно этот термин, как показывает изучение образовательного пространства Интернета, наиболее часто используется учительской и ученической (в названиях детских исследовательских работ) аудиториями.
4. Концептоцентрическое эссе: новый термин школьного жанроведения.
В настоящее время чрезвычайно интенсивно развиваются отношения жанроведе-ния с лингвокультурологией и концептоло-гией [11, с. 247]. К наиболее актуальным в современной теории речевых жанров относится проблема «жанр и культура». Один из ее аспектов — «жанр и концепт», поскольку теория речевых жанров и теория концептов «в равной степени отвечает общей семантизации современной лингвистики» [11, с. 248-249], а «жанры составляют важную часть тех смыслов, которые включаются в концепт» [11, с. 250].
Идея интеграционного жанр-концепто-логического (или дискурс-концептологиче-ского) характера является актуальной и для методической лингвоконцептологии, которая раздвинула рамки школьного жанрове-дения, разработав новую междисциплинарную жанровую форму — концептоцен-трическое эссе как опыт моделирования процесса интерпретации смысложизнен-ных концептов [21; 22, с. 106-119].
Представим кратко наше видение основных особенностей жанра эссе сквозь призму работы с концептами.
Во-первых, укажем на интегративность данного жанра, включающего разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного). Сущностным же свойством концепта является его способность накап-
ливать информацию в разных типах дискурса, а его содержательная структура включает понятийную и образную составляющие (в этом едины все лингвоконцеп-тологи).
Во-вторых, эссе в качестве универсальной формы познания — жанр объяснительный. Концепты как безобъемные (в отличие от понятий) чистые смыслы [28, с. 73], расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, могут стать структурообразующей основой эссе, которое отличает плотность языка и плотность мысли — «принцип тесноты смыслового ряда» (если переформулировать тыняновский «принцип тесноты стихового ряда») [15].
В-третьих, для линейной структуры эссе характерна ассоциативная «нелинейность». Именно ассоциативный компонент в форме образно-метафорических коннотаций либо прецедентных связей считается определяющим в семантике лингвокуль-турного концепта.
В-четвертых, индивидуальность жанра эссе хорошо корреспондирует с «природой» концепта — его принадлежностью сознанию субъекта. В жанровой форме концептоцентрического эссе происходит объективация нескольких интеллектуальных процедур: 1) проблематизации (эссе — это «семантическая многозначность»; «дискурс вопрошания, а не констатации»; «интеллектуальная провокация»); 2) интерпретации (как «условия возможности понимания себя и других в культуре и через культуру»; 3) саморефлексии («практика испытания пишущим себя в непрерывном движении мысли») [15].
И наконец, междисциплинарность жанра эссе (его относят и к истории литературы, и к истории нравов, и к истории философии) хорошо корреспондирует с междисциплинарной (или синтезной) сущностью концепта.
Термин концептоцентрическое эссе был введен в лингвометодику в 2000 году (по
умолчанию — лингвокультурологическое эссе) [20], и на сегодняшний день сложилась система приемов, на которых строится данный вид эссеистического текста: 1) прием цитации (способ «самовозрастания» культурных смыслов в индивидуальном сознании творящей личности) дает примеры афористической отточенности мысли как атрибута интеллектуальной прозы, к коей принадлежит жанр эссе; 2) прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрения («мнений» и «со-мнений») по проблеме, связанной с изучаемым концептом (использование риторических вопросов связано со значимой для эссе гносеологической категорией «мнения»); 3) прием сравнений как свойство жанра содержать примеры, в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура; 4) прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли; 5) прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного — в бытовой; 6) прием ускоренного переключения из «фактологического» контекста мысли (мыслей о фактах) в «ментальный» («мыслей о мыслях»: рассуждения о книгах, произведениях искусства, этических и эстетических проблемах, научных теориях, философских концепциях), а возможно, и обратно [16, с. 220], благодаря использованию прецедентных текстов как готовых интеллектуально-эмоциональных блоков (термин Ю. Н. Карау-лова); 7) приемы моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе и др. [21; 22, с. 112].
Совместными усилиями методистов происходит жанровая кристаллизация кон-цептоцентрического эссе, которое обогащается новыми языковыми стратегиями и средствами.
Такими, к примеру, как разработанная Ю. В. Малковой оригинальная практика афористического письма, для тренировки гибкости мышления включающая ряд за-
даний: (1) комментарий афоризма, содержащего характеристику концепта (Счастье — это не станция назначения, а способ путешествия — ЫК); (2) самостоятельное завершение афористического высказывания, исходя из предложенного жанрового признака афоризма (Счастье — это хорошее здоровье и плох... (плохая память) — принципы парадоксальности и краткости);
(3) задания на соотнесение (Чувство чести — это что ... и Чувство совести — это что ... /«что подумали бы обо мне отцы» и «что подумали бы обо мне дети»);
(4) составление собственного метафорического афоризма — суждения или императива, связанного с концептом (В каждом из нас есть свое море обид. Чем дальше заплываем, тем труднее вернуться) и т. д. [18, с. 154-155].
Дальнейшее развитие методика обучения написанию концептоцентрического эссе получает и в публикациях рязанского ученого Е. С. Богдановой. Ею разработана система умений, актуальных для написания сочинения в заданном жанре: 1) общие коммуникативно-речевые, необходимые для осуществления речевой деятельности в письменной форме; 2) жанровые, важные для написания эссе; 3) специальные, обеспечивающие речевую деятельность в условиях анализа концепта и написания эссе на его основе [3, с. 171]. Основным методом подготовки к сочинению в жанре лингво-концептоцентрического эссе и способом формирования необходимых для осуществления творческой письменной работы данного вида умений Е. С. Богданова называет коллективное лингвокультуро-логическое исследование ассоциативно-смыслового поля концепта, ибо «без специального обучения старшеклассники крайне редко выходят на уровень когнитивных метафор, оценок и символов» [3, с. 172]. Коллективное исследование концепта позволяет в будущем постепенно перейти в формат групповой, а затем и индивидуальной деятельности.
Востребованность потенциала концептоцентрического эссе, содержание которого предопределено личным мифом автора (автор строит концепт, а концепт строит его мировоззрение), очевидна. Нам представляется, что в процессе систематической работы в жанре концептоцентрического эссе формируется постепенно творческий тип Homo Scriptor, для которого за пределами школы учебный вопрос «Зачем пишу?» станет вопросом и персонологиче-ским, и экзистенциальным, и социальным. Современному обществу не нужен гоголевский тип человека пишущего, для которого «жить — значит переписывать». Не случайно в последние годы концепто-центрическое эссе (сочинение-рассуждение на основе предложенного концепта) включено в КИМы ОГЭ по русскому языку и на его основе осуществляется подготовка к итоговому сочинению по литературе в XI классе.
5. Лингвокультурологическая задача как объект научной рефлексии.
В научно-методическом узусе постепенно закрепляется термин «лингвокультуро-логическая задача» [3, 4, 9, 14 и др.]. Он введен нами в 2000 году [20] и рассматривается как результат нашего субъективного отношения к продуктам прежней гносеологической деятельности ученых, зафиксированной в общеизвестной терминологии: «самодостаточная лингвистическая задача» (разработана А. Н. Журинским и А. А. Зализняком и направлена на развитие лингвистического мышления) и «самодостаточная филологическая задача» (разработана в научной школе Г. Г. Граник с ориентацией на овладение конкретными приемами квалифицированного понимания текстов как художественных, так и реальных). Способ конструирования понятий по аналогии на основе привычных терминов В. З. Демьянков относит к продуктивным способам [13].
Термин «лингвокультурологическая задача» объединяет тип учебных полифунк-
циональных задач на углубление или расширение концептосферы ученика как культурно-языковой / речевой личности (в понимании Ю. Н. Караулова), на развитие его лингвокультурного сознания; с одной стороны, воплощает метапредметную идею культуросообразного обучения, а с другой — психологическую идею «задач на смысл, на открытие смысла» (в терминологии А. Н. Леонтьева), что означает и «задач на жизнь» (в терминологии Д. А. Леонтьева), то есть задач, имеющих не только учебное, но и жизненное обоснование; а также в ходе художественно-литературной коммуникации «задач на совесть», то есть на наличие смысловых ориентиров (трансляции другим открытого художником смыслового обобщения) [17, с. 425-426].
Специфика лингвокультурологических задач заключается в том, что в них, во-первых, моделируются семантические составляющие лингвокультурного концепта; во-вторых, происходит органическое соединение логического, интуитивного и образно-эмоционального знания; в-третьих, в них языковая семантика соединяется со знаниями о мире (в понимании Ю. Н. Карауло-ва). Таким образом, лингвокультурологи-ческая задача рассматривается как проблема, включающая личностный контекст.
Разработанная классификация лингво-культурологических задач, направленных на моделирование лингвоконцепта, включает: 1) лексико-семантические, целью которых является создание словарного портрета концепта (слово на уровне Словаря — лингвистического и энциклопедического);
2) структурно-семантические, направленные на создание контекстуально-метафорического портрета концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста);
3) текстовые (большинство из которых обращены к художественному тексту), цель которых — создание лингвокультурологи-ческого портрета имени концепта (слово на уровне Текста и в диалоге культур).
Приведем пример одной из задач (раздел «Лексика»).
Можно поставить вопрос: «К какой лексической группе принадлежат следующие глаголы: извратить, заблуждаться, исказить, клеветать, ошибаться, лицемерить, оболгать, подтасовать, провраться, фальсифицировать?» И это будет задача познания категории лексической синонимии. Но если мы одновременно с этой задачей попросим построить «лестницу бесстыдного вранья» (расположив на ней сначала глаголы со значением «неосознанная, непреднамеренная ложь», а затем глаголы со значением «преднамеренная ложь») и припомним литературные типы человека лгущего (лжец-утешитель — Лука, лжец-гедонист — Хлестаков, лжец-хамелеон — Очумелов, лжец-забавник — Василий Теркин и др.), это и будет «задача на смысл», «на жизнь» и «на совесть». Так подросток, изучая язык, входит одновременно в концептосферу русской культуры, о которой писал Д. С. Лихачев.
Решение лингвокультурологических задач рассматривается как практический метод и одновременно как средство обучения, целью которых является построение «практической философии» растущей личности обучающегося, его интеллектуально-речевое и эмоционально-нравственное развитие.
Выводы и перспективы исследования.
Терминосистема — это тот признак, который позволяет отделить научный дискурс от псевдонаучного. Обобщение точек зрения на определение нового направления методики русского языка, ориентированного на работу с лингвокультурным концептом, позволяет прийти к следующему заключению: термин «методическая лингвокон-цептология», принятый ведущими учены-ми-лингвоконцептологами, представляется достаточно корректным и прозрачным. Описание понятийного аппарата методической лингвоконцептологии важно не только в интересах терминологического употребления,
но и для систематизации результатов исследований, выполненных в русле данной области знания. Обзор имеющихся на сегодня практик моделирования концептов русской культуры позволил выявить общую тенденцию: в большинстве случаев предлагаемые практики ведут к созданию лингвокультурологического портрета имени концепта как основы для написания кон-цептоцентрического эссе.
Выстраиваемый терминологический ряд (как собственно дисциплинарная часть терминосистемы методической лингвокон-цептологии) открыт, его члены образуют
довольно последовательную, хотя и не жесткую систему, в которой они связаны отношениями включения, выводимости и смежности.
Отсутствие в научном сообществе единого понимания и обозначения основополагающих терминов методической лингво-концептологии свидетельствует о росте и развитии данной отрасли знания, о незаконченности формирования ее метаязыка. Поэтому работа по разъяснению реальных возможностей «языка» методической линг-воконцептологии и границ его применимости должна продолжаться.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Апресян Ю. Д. Избранные труды. Т. II. Интегральное описание языка и системная лексикография. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. 767 с.
2. Апресян Ю. Д. Основные принципы и понятия системной лексикографии // Языковая картина мира и системная лексикография. М.: Языки славянских культур, 2006. С. 33-74.
3. Богданова Е. С. Обучение сочинению в русле лингвоконцептоцентрической стратегии речевого развития старших школьников // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / науч. ред. Н. Л. Мишатина. СПб.: Книжный дом, 2017. С. 166-180.
4. Васильева Н. В. Лингвокультурологическая рефлексивная задача как метод формирования куль-туроведческой компетенции школьников при изучении фразеологизмов // Евразийское научное объединение. 2015. Т. 3. № 10. С. 165-167.
5. Воркачев С. Г. Российская лингвокультурная концептология: современное состояние, проблемы, вектор развития // Известия РАН. Серия литературы и языка. 2011. Т. 70. № 5. С. 64-74.
6. Воркачев С. Г. Studia selecta: избранные работы по теории лингвокультурного концепта: монография. Волгоград: Парадигма, 2013. 167 с.
7. Воркачев С. Г., Мишатина Н. Л., Цыбулько И. П. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания / под ред. Н. Л. Мишатиной // Мир русского слова. 2016. № 1. С. 7, 12, 44, 61.
8. Воркачев С. Г. Imago verbi: опыт семантического портретирования имени: монография. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2017. 284 с.
9. Городецкая В. М. Лингвокультурологические задачи (X-XI классы) // Русский язык в школе. 2009. № 2. С. 15-18.
10. Дейкина А. Д., Левушкина О. Н. Методический потенциал лингвокультурологических характеристик текста в школьном обучении русскому языку // Русский язык в школе. 2014. № 4. С. 12-17.
11. Дементьев В. В. Теория речевых жанров. М.: Знак, 2010. 600 с.
12. Демидова Н. И. Основные итоги и тенденции развития методической лингвоконцептологии // Психолого-педагогический поиск. № 2 (46). 2018. С. 141-145.
13. Демьянков В. З. Термин «концепт» как элемент терминологической культуры // Концепты культуры и концептосфера культурологии: коллективная монография / под ред. Л. В. Никифоровой, А. В. Коневой. СПб.: Астерион, 2011. 381 с.
14. Дунев А. И. Интенциональный характер лингвокультурологических задач // Русский язык в школе. 2018. № 5. С. 9-13.
15. Зацепин К. Эссе: от философии к литературе // НЛО. 2010. № 104. С. 191-201.
16. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. 6-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 264 с.
17. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.
18. Малкова Ю. В. От метафорического портрета к эссе: развитие концептуального мышления школьников // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / науч. ред. Н. Л. Мишатина. СПб.: Книжный дом, 2017. С. 146-166.
19. Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / науч. ред. Н. Л. Мишатина. СПб.: Книжный дом, 2017. 450 с.
20. Мишатина Н. Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 7-9-х классов: дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 223 с.
21. Мишатина Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцен-трический подход: монография. СПб.: Наука; Сага, 2009. 264 с.
22. Мишатина Н. Л., Цыбулько И. П. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания / под ред. Н. Л. Мишатиной. М.: Национальное образование, 2016. 232 с.
23. Новикова Т. Ф. Овладение языком как смысловым феноменом // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 6 (101). Вып. 9. С. 35-40.
24. Новикова Т. Ф. Новые ориентиры в школьном языковом образовании // Русский язык в школе. 2018. № 5. С. 87 -90.
25. Новикова Л. И. Работа со словом на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2009. № 2. С. 7-11.
26. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб.: Златоуст, 2009. 123 с.
27. ПрохоровЮ. Е. В поисках концепта. М.: ФЛИНТА: Наука, 2008. 176 с.
28. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.
29. Угрюмова М. М. Лингвокультурологический портрет ребенка в говорах Среднего Приобья: дис. ... канд. филол. наук. Томск, 2014. 164 с.
30. Устьянцева Е. В. Лингвокультурологический портрет слова «хлеб» // Первое сентября. Русский язык. URL: http://rus.1september.ru/articles/2008/14/03
31. Черникова Н. В. Лингвокультурологические аспекты работы со словом (материалы к урокам словесности) // Русский язык в школе. 2017. № 4. С. 17-21.
32. Шубина Н. Л. Формирующаяся научно-методическая школа Н. Л. Мишатиной // Научные школы методических кафедр Герценовского университета: сб. научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. С. 126-132.
33. Шутан М. И. О комплексном подходе изучения концепта в школе // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития. СПб.: Книжный дом, 2017. С. 122-135.
REFERENCES
1. Apresyan Yu. D. Izbrannyie trudyi. T. II. Integralnoe opisanie yazyika i sistemnaya leksikografiya. M.: Shkola «Yazyiki russkoy kulturyi», 1995. 767 s.
2. Apresyan Yu. D. Osnovnyie printsipyi i ponyatiya sistemnoy leksikografii // Yazyikovaya kartina mira i sistemnaya leksikografiya. M.: Yazyiki slavyanskih kultur, 2006. S. 33-74.
3. Bogdanova E. S. Obuchenie sochineniyu v rusle lingvokontseptotsentricheskoy strategii rechevogo razvitiya starshih shkolnikov // Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivyi razvitiya: mono-grafiya / nauch. red. N. L. Mishatina. SPb.: Knizhnyiy dom, 2017. S. 166-180.
4. Vasileva N. V. Lingvokulturologicheskaya refleksivnaya zadacha kak metod formirovaniya kulturo-vedcheskoy kompetentsii shkolnikov pri izuchenii frazeologizmov // Evraziyskoe nauchnoe ob'edinenie. 2015. T. 3. № 10. S. 165-167.
5. Vorkachev S. G. Rossiyskaya lingvokulturnaya kontseptologiya: sovremennoe sostoyanie, problemyi, vektor razvitiya // Izvestiya RAN. Seriya literaturyi i yazyika. 2011. T. 70. № 5. S. 64-74.
6. Vorkachev S. G. Studia selecta: izbrannyie rabotyi po teorii lingvokulturnogo kontsepta: monografiya. Volgograd: Paradigma, 2013. 167 s.
H3BecTHH Prny hm. A. H. Tep^Ha
7. Vorkachev S. G., Mishatina N. L., Tsyibulko I. P. Antropologicheskaya lingvometodika: v poiskah smyisla, soderzhaniya i otsenivaniya / pod red. N. L. Mishatinoy // Mir russkogo slova. 2016. № 1. S. 7, 12, 44, 61.
8. Vorkachev S. G. Imago verbi: opyit semanticheskogo portretirovaniya imeni: monografiya. Krasnodar: Izd-vo KubGTU, 2017. 284 s.
9. Gorodetskaya V. M. Lingvokulturologicheskie zadachi (X-XI klassyi) // Russkiy yazyik v shkole. 2009. № 2. S. 15-18.
10. Deykina A. D., Levushkina O. N. Metodicheskiy potentsial lingvokulturologicheskih harakteristik teksta v shkolnom obuchenii russkomu yazyiku // Russkiy yazyik v shkole. 2014. № 4. S. 12-17.
11. Dementev V. V. Teoriya rechevyih zhanrov. M.: Znak, 2010. 600 s.
12. Demidova N. I. Osnovnyie itogi i tendentsii razvitiya metodicheskoy lingvokontseptologii // Psihologo-pedagogicheskiy poisk. № 2 (46). 2018. S. 141-145.
13. Demyankov V. Z. Termin «kontsept» kak element terminologicheskoy kulturyi // Kontseptyi kulturyi i kontseptosfera kulturologii: kollektivnaya monografiya / pod red. L. V. Nikiforovoy, A. V. Konevoy. SPb.: Asterion, 2011. 381 s.
14. Dunev A. I. Intentsionalnyiy harakter lingvokulturologicheskih zadach // Russkiy yazyik v shkole. 2018. № 5. S. 9-13.
15. Zatsepin K. Esse: ot filosofii k literature // NLO. 2010. № 104. S. 191-201.
16. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyik i yazyikovaya lichnost. 6-e izd. M.: Izd-vo LKI, 2007. 264 s.
17. Leontev D. A. Psihologiya smyisla: priroda, stroenie i dinamika smyislovoy realnosti. M.: Smyisl, 1999. 487 s.
18. Malkova Yu. V. Ot metaforicheskogo portreta k esse: razvitie kontseptualnogo myishleniya shkolnikov // Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivyi razvitiya: monografiya / nauch. red. N. L. Misha-tina. SPb.: Knizhnyiy dom, 2017. S. 146-166.
19. Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivyi razvitiya: monografiya / nauch. red. N. L. Mishatina. SPb.: Knizhnyiy dom, 2017. 450 s.
20. Mishatina N. L. Lingvokulturologicheskiy podhod k razvitiyu rechi uchaschihsya 7-9-h klassov: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2000. 223 s.
21. Mishatina N. L. Metodika i tehnologiya rechevogo razvitiya shkolnikov: lingvokontseptotsentricheskiy podhod: monografiya. SPb.: Nauka; Saga, 2009. 264 s.
22. Mishatina N. L., Tsyibulko I. P. Antropologicheskaya lingvometodika: v poiskah smyisla, soderzhaniya i otsenivaniya / pod red. N. L. Mishatinoy. M.: Natsionalnoe obrazovanie, 2016. 232 s.
23. Novikova T. F. Ovladenie yazyikom kak smyislovyim fenomenom // Nauchnyie vedomosti Belgorod-skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyie nauki. 2011. № 6 (101). Vyip. 9. S. 35-40.
24. Novikova T. F. Novyie orientiryi v shkolnom yazyikovom obrazovanii // Russkiy yazyik v shkole. 2018. № 5. S. 87 -90.
25. Novikova L. I. Rabota so slovom na urokah russkogo yazyika // Russkiy yazyik v shkole. 2009. № 2. S. 7-11.
26. PassovE. I. Terminosistema metodiki, ili Kak myi govorim i pishem. SPb.: Zlatoust, 2009. 123 s.
27. Prohorov Yu. E. V poiskah kontsepta. M.: FLINTA: Nauka, 2008. 176 s.
28. Stepanov Yu. S. Konstantyi. Slovar russkoy kulturyi. M.: Shkola «Yazyiki russkoy kulturyi», 1997. 824 s.
29. UgryumovaM. M. Lingvokulturologicheskiy portret rebenka v govorah Srednego Priobya: dis. ... kand. filol. nauk. Tomsk, 2014. 164 s.
30. Ustyantseva E. V. Lingvokulturologicheskiy portret slova «hleb» // Pervoe sentyabrya. Russkiy yazyik. URL: http://rus.1september.ru/articles/2008/14/03
31. Chernikova N. V. Lingvokulturologicheskie aspektyi rabotyi so slovom (materialyi k urokam slovesnos-ti) // Russkiy yazyik v shkole. 2017. № 4. S. 17-21.
32. Shubina N. L. Formiruyuschayasya nauchno-metodicheskaya shkola N. L. Mishatinoy // Nauchnyie shkolyi metodicheskih kafedr Gertsenovskogo universiteta: sb. nauchnyih statey. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Ger-tsena, 2014. S. 126-132.
33. Shutan M. I. O kompleksnom podhode izucheniya kontsepta v shkole // Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivyi razvitiya. SPb.: Knizhnyiy dom, 2017. S. 122-135.
