CC BY
153
Оригинальная статья УДК 372.881.161.1
DOI: 10.29025/2079-6021-2019-3-203-210
Метод концептуального анализа текста в обучении текстовой деятельности на уроках русского языка
fx]
Н.И. Демидова
ORCID ID: 0000-0002-9426-3447 Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, г. Рязань, Россия e-mail: [email protected]
Е.С. Богданова
ORCID ID: 0000-0002-9426-3447 Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, г. Рязань, Россия e-mail: [email protected]
Получена: 29.07.2019 /Принята: 29.08.2019 /Опубликована онлайн: 25.09.2019
Резюме: Статья посвящена актуальной проблеме - обучению старших школьников текстовой деятельности на уроке русского языка посредством применения метода концептуального анализа текста. Концептуальный анализ текста в филологии направлен на выделение ключевых концептов текста и на определение способов их репрезентации в языковых единицах. Как метод обучения, концептуальный анализ текста - это способ организации работы учащихся над текстом, при котором происходит выделение из предложенного текста слов, репрезентующих в данном речевом произведении национальные лингвокультурные концепты (лингвоконцепты), и исследование их ментальных полей (концептосфер). Концептуальный анализ текста на уроке русского языка включает анализ лексического наполнения текста, выявление слов одной тематической группы, ключевых слов, имеющих концептуальную значимость, ассоциативных рядов; работу со словарями; анализ способов лексической репрезентации лингвоконцептов в тексте; изучение концептосферы текста: выявление концептов, анализ их смысловых отношений (взаимосвязи, включённости, пересечения, причинно-следственных отношений и т.п.); наблюдение над отражением истории и культуры народа в концепте и самого концепта в народном сознании. Метод концептуального анализа текста позволяет учащимся осознать связь языка и культуры, научиться видеть в слове палитру смыслов, понимать эмоциональную и оценочную информацию в тексте, формирует диалогическое сознание, эмоциональный интеллект. Как следствие, совершенствуется способность к интерпретации авторских и созданию собственных текстов. Авторы приводят примеры заданий, построенных на использовании метода концептуального анализа текста, которые можно применять на уроке русского языка в старшей школе.
Ключевые слова: русский язык, старший школьник, текстовая деятельность, обучение, методическая лингвоконцептология, метод концептуального анализа текста, концепт.
Для цитирования: Демидова Н.И., Богданова Е.С. Метод концептуального анализа текста в обучении текстовой деятельности на уроках русского языка // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2019; 3: 203-210. DOI: 10.29025/2079-6021-2019-3-203-210.
актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики, 2019, № 3
Original Paper
DOI: 10.29025/2079-6021-2019-3-203-210
Conceptual analysis of the Text as a Method of Teaching textual Activity at the Lessons of Russian as a native Language
1571
Nina I. Demidova1 -
Ryazan State University named for S. Yesenin, Ryazan, Russian Federation ORCID ID: 0000-0002-2064-070; e-mail: [email protected]
Elena S. Bogdanova
Ryazan State University named for S. Yesenin, Ryazan, Russian Federation ORCID ID: 0000-0002-8248-4832; e-mail: [email protected]
Received: 29.07.2019 /Accepted: 29.08.2019 /Publishedonline: 25.09.2019
Abstract: The article concerns a topical issue of teaching senior school students textual activity at the lessons of Russian (as a native language) using conceptual analysis of the text as a teaching method. In Philology the aim of the conceptual analysis of the text is to single out the key concepts of the text and to determine the language units which represent these concepts. As a teaching method conceptual analysis of the text is a way to organize students' work with a text. It presupposes that while reading the suggested text students single out the language units that represent the national linguocultural concepts (linguoconcepts) in the text, and they also analyze the mental fields of the concepts (sphere of concepts).Conceptual analysis of the text at the lessons of Russian includes analysis of the text vocabulary, finding the words of one semantic or associative group in the text and the key words that represent the concepts; dictionary research; analyzing the means of lexical representation of linguoconcepts in the text; analyzing the sphere of concepts in the text: finding concepts, analyzing their semantic relations (interconnection, incorporation, overlapping, cause-and-effect relations, etc.); studying the ways national history and culture are reflected in the concept and the way the concept functions in the national consciousness. The method of conceptual analysis of the text allows students to realize the connection between the language and the culture, to learn to see variety of meanings in a lexical unit, to understand emotional and evaluative information in the text. This method also shapes students' dialogical consciousness and emotional intelligence. As a result their skills in text interpretation and text production improve. The authors provide the examples of tasks based on the method of conceptual analysis of the text. The tasks can be used at the lessons of Russian as a native language at senior high school.
Keywords: the Russian language, senior school student, textual activity, teaching and training, methodological linguoconceptology, method of conceptual analysis of the text, concept.
For citation: Conceptual analysis of the Text as a Method of Teaching textual Activity at the Lessons of Russian as a native Language. Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics. 2019; 3: 203-210. DOI: 10.29025/2079-6021-2019-3-203-210 (In Russ.).
Введение. Уроки русского языка в старшей школе решают важные задачи совершенствования языковой личности школьника и его духовно-нравственной сферы. Основным методическим средством при этом выступает художественный текст, который, с одной стороны, даёт возможность наблюдать за языковыми единицами всех уровней, а с другой - служит проводником в культурную среду, демонстрирует, как в языке отразились ценности и ментальные особенности русского народа. Представители культуро-ориентированного обучения русскому языку (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, О.Н. Левушкина, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Т.М. Пахнова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова и др.) рассматривают приёмы и способы использования текста на уроках русского языка, реализации принципа соизучения языка и культуры, диалога с текстом, формирования
целостной картины мира при изучении. В работах учёных-методистов предлагаются разные виды анализа текста на уроках русского языка в старших классах, которые либо раскрывают все или многие признаки и параметры текста (комплексный анализ), либо привлекают внимание учащихся к его отдельным элементам или характеристикам. Наряду с комплексным, в школьной практике получили распространение следующие виды анализа текста:
1) лингвистический, углубляющий понимание лексико-грамматических явлений, их роли в речи, объясняющий мотив отбора языковых средств автором;
2) стилистический, формирующий представление о системе стилей литературного языка, о стилевых характеристиках и языковых средствах текста;
3) типологический, способствующий изучению типов речи: повествования, описания, рассуждения, их особенностей;
4) лингвокультуроведческий, демонстрирующий связь языка и культуры, совершенствующий лингвосоциокультурную и культуроведческую компетенции.
В свете инновационных процессов, связанных с компетентностной, аксиологической и культуро-сообразной парадигмами научно-методического знания, в обучение старшеклассников внедряются и новые виды анализа текста: интерпретационный, ценностный, герменевтический, концептуальный. Каждый из указанных видов анализа текста на уроке русского языка решает определённые образовательно-воспитательные задачи и обладает собственной методической ценностью. Остановимся на последнем и проанализируем его роль в обучении текстовой деятельности.
Обзор литературы. Определение названному виду анализа текста - концептуальному - в филологии даёт проф. Л.В. Миллер: «Концептуальный анализ художественного текста - это особый тип анализа текста, при котором в зоне внимания оказывается художественный концепт» [7, с. 42]. Л.Г. Ба-бенко, Ю.В. Казарин отмечают, что целью концептуального анализа текста (КАТ) является не только обнаружение в нём парадигмы культурно значимых концептов, но и описание «компонентов, которые составляют ментальное поле концепта» [3, с. 57]. Анализ определения КАТ, предложенного Л.Н. Чури-линой, позволяет сформулировать ещё одну задачу, решаемую в процессе его проведения, - выявление способов объективации концептов в тексте [15, с. 10].
Исходя из этого, в терминологической системе методики обучения русскому языку под концептуальным анализом текста следует понимать такой способ организации работы учащихся над текстом, при котором происходит выделение из предложенного текста слов, репрезентующих в данном речевом произведении национальные лингвокультурные концепты (лингвоконцепты), и исследование их ментальных полей (концептосфер).
Лингвокультурный концепт есть «вербально выраженная содержательная единица национального сознания, которая имеет в основе соответствующее понятие, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием языка и культуры» [9, с. 79].
Анализ дефиниций термина «концепт» позволяет отмежевать его от понятия (хотя некоторые авторы их отождествляют) и выявить следующие признаки, характеризующие его природу:
• является формой репрезентации знаний о мире (Н.Д. Арутюнова [1, с. 3], С.А. Аскольдов [2], Д.С. Лихачёв [6, с. 3-10] и др.);
• относится к единицам сознания (А. Вежбицка [16, р. 23], Е.С. Кубрякова [5, с. 90], З.Д. Попова и И.А. Стернин [12, с. 34] и др.);
• имеет культурную отмеченность (Н.Д. Арутюнова [1, с. 3], Н.Л. Мишатина [9, с. 80], Ю.С. Степанов [15, с. 40] и др.),
• хранит информацию о мире (Е.С. Кубрякова [5, с. 90], В.Н. Телия [14, с. 97] и др.);
• является многослойным образованием, каждый слой которого возник в процессе культурной жизни разных эпох (Степанов [13, с. 46]); это предметный, понятийный, ассоциативный, символический, ценностный, оценочный компоненты;
• репрезентуется вербально: слово является именем концепта (А.П. Бабушкин [4, с. 29], Н.Л. Мишатина [10, с. 108-121] и др.).
Методы исследования. Начало XXI века ознаменовано становлением новой отрасли в методике обучения русскому языку - методической лингвоконцептологии как «теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру (представленной системой ее базовых концептов) сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной
картины мира» [11, с. 18]. Одним из тезисов названной концепции является идея выхода при изучении русского языка из пространства лексики в область концептосферы культуры. Значимой учебной единицей признаётся концепт, а его изучение осуществляется с применением следующих методов:
• «собирание» портрета имени лингвоконцепта - постепенное исследование значимостной, ассоциативной, символической, культурно-исторической, оценочной сторон слова,
• решение лингвокультурологических задач, углубляющих или расширяющих концептосферу ученика,
• концептоцентрическое эссе, моделирующее и интерпретирующее смысложизненные концепты [8, с. 38 ].
Наряду с названными, для решения задач обучения текстовой деятельности с позиции методической лингвоконцептологии целесообразно использовать метод концептуального анализа текста. Его исследование отражается в трудах учёных-методистов Н.Л. Мишатиной, Т.Ф. Новиковой, Л.П. Сычуго-вой, Л.Г. Саяховой, Н.А. Судаковой, Л.А. Ходяковой и др.
Вопрос о содержании КАТ рассмотрен в филологии, в частности, Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казариным, которые в алгоритм работы включили анализ предтекстовых пресуппозиций, т.е. внешней информации, необходимой для понимания текста; анализ семантики заглавия; выявление набора ключевых слов текста и повторяющихся слов, сопряженных с ключевыми; обнаружение слов одной тематической области; описание концептосферы текста, то есть обобщение всех контекстов, в которых употребляются ключевые слова; моделирование структуры концептосферы - выделение в ней ядерных и периферийных, возникающих на ассоциативной основе зон [3, с. 60-61]. Анализ концептуального пространства текста позволяет, основываясь прежде всего на его лексико-семантической организации, понять проблематику текста и основную идею автора. Названным идеям необходимо дать методическую интерпретацию.
Исходя из понимания цели КАТ, природы и свойств лингвоконцептов, подчеркнём, что при его использовании в качестве метода обучения схема анализа адаптируется к задачам речевого развития учащихся. Задания в рамках учебного КАТ строятся с учётом возрастных возможностей старшеклассников. Внимание учащихся привлекается к ключевым словам текста, словам определённых лексико-се-мантических групп, палитре их значений, в том числе метафорических, символических, оценочных, и их культурной отнесённости.
Нет сомнения в том, что текст позволяет понять, как мыслил автор, выявить его ценностно-мировоззренческие установки. КАТ на уроке русского языка способствует глубокому осознанию вопроса о том, как в тексте отражается концептосфера автора, и сопоставлению авторского видения с собственным (читательским). Как следствие, исследование текстовых концептов выводит школьника в область диалога с текстом и автором, учит понимать мнение и чувства другого и свои, то есть формирует эмоциональный интеллект, что является важным фактором, влияющим на осуществление текстовой деятельности.
Представленность национальных культурных и духовно-нравственных лингвоконцептов в предлагаемых для анализа на уроках русского языка текстах связана с их тематикой и проблематикой. Если исходить из того, что старшие школьники в силу возрастного этапа своего личностного развития проявляют интерес к проблемам взаимоотношения человека и мира, смысложизненных ориентиров, духовной сущности личности, исторического пути, культуры и истории России, то методически верно предлагать учащимся для КАТ тексты с учётом названного фактора. Проанализировав входящие в Банк открытых заданий для подготовки к ЕГЭ по русскому языку тексты, мы выявили, что наиболее часто в них представлены концепты жизнь, смерть, слава, любовь, страх, война, язык, слово, справедливость, герой, дом, друг, мать, природа, учитель, мужество, труд, цель, счастье и др. Нет сомнения в том, что лексическое значение данных единиц старшим школьникам вполне знакомо, тогда как выход в их концептосферу без специальной работы вряд ли может состояться.
Обратимся к примеру и рассмотрим фрагмент представленного в Банке текста Ю.Я. Яковлева:
А потом были письма. И было у писем из дома одно необычайное свойство, которое каждый открывал для себя и никому не признавался в своём открытии. В самые трудные минуты, когда казалось, что всё кончено или кончится в следующее мгновение и нет уже ни одной зацепки за жизнь, мы находили в письмах из дома неприкосновенный запас жизни. Когда от мамы приходило письмо, не было ни бумаги, ни конверта с номером полевой почты, ни строчек. Был только мамин голос, который я слышал даже в грохоте орудий, и дым землянки касался щеки, как дым родного дома.
Ключевым в представленном фрагменте является концепт письмо. В языковом сознании современного школьника, по данным нашего опроса 180 учащихся Х классов, концепт представлен как «текстовое сообщение», дополнительные ассоциативные значения слова, которые хорошо знакомы старшему «доцифровому» поколению (связь, радость, весть, искренность, поддержка и т.п.) и которые актуализируются в тексте Ю.Я. Яковлева, школьникам без специальной работы понятны не всегда. Приблизиться к открытию этих скрытых смыслов помогает анализ контекста: в нём слово «письмо» окружено другими словами с ценностной составляющей (дом, мать, жизнь). Концептуальный анализ позволяет научиться видеть в тексте и слове обертоны смыслов и понимать эмоционально-оценочную информацию. Кроме того, КАТ способствует осознанию исторических изменений в структуре концепта: если в прошлом письмо осознавалось как единственное средство общения на расстоянии и его получение ассоциировалось с яркими эмоциями, а написание - с самовыражением, то сегодня письма вытеснены иными видами опосредованного техникой общения, в том числе диалогического, поэтому духовная сущность письма представляется школьникам утраченной. Пространственно-временные параметры указанного текста заставляют опытного интерпретатора вспомнить и о символическом значении письма - военного треугольника: это символ веры, связи фронта и тыла, единения людей перед лицом опасности. Анализ концептосферы текста предполагает выход за его рамки в область культуры для уточнения коннотативных значений слова-понятия, а затем новое обращение к тексту, которое будет принципиально иным вследствие проникновения в эти ранее неведомые школьнику оттенки смыслов.
Рассмотрим пример поэтапной работы над текстом М.М. Пришвина «Счастливые мгновения» с применением метода КАТ на уроке русского языка в Х классе.
Цель работы - добиться понимания проблематики текста М.М. Пришвина, позиции автора; обогатить концептосферу учащихся; подготовить к написанию концептоцентрического эссе.
Счастливые мгновения
Ранней весной до того непостоянно в природе, что радоваться можно только мгновеньями. Для всех грязь, ветер, стужа и дождь, но для избранных есть такие мгновенья, каких не бывает во всем году.
Ранней весной никому нельзя к погоде приспособиться: лови мгновенье, как дитя, и будь счастлив. А вся-то беда людей и состоит в том, что они привыкают ко всему и успокаиваются.
Ранней весной каждый раз мне кажется, что не я один, а и все могли бы быть счастливы и что счастье творческое могло бы сделаться религией человечества. Творческое... а какое ещё бывает счастье? Я ошибся - не творческое, а просто счастье, потому что нетворческое счастье - это довольство человека, живущего за тремя замками.
I этап. До чтения учащимся предлагаются следующие задания:
1) записать ассоциации к словам счастье, мгновение, ранняя весна;
2) уточнить, используя толковый словарь, значение слов творческий, религия, довольство, избранный.
II этап. Чтение текста (без заголовка) с остановками и выдвижение смысловых гипотез. Текст появляется на экране по частям. После каждой части выдвигается вопрос, например: Для всех грязь, ветер, стужа и дождь, но для избранных есть такие мгновенья ... Какие? Ранней весной каждый раз мне кажется... Что? А вся-то беда людей и состоит в том... В чём?... нетворческое счастье - это... Что? Учащиеся выдвигают гипотезы, а после сопоставляют свои варианты с авторским, читая продолжение фразы.
Определение темы текста. Учащимся предлагается выбрать из предложенных учителем вариантов и обосновать свой выбор.
Темой текста является:
а) ранняя весна;
б) счастье;
в) восприимчивость человека;
г) счастливые мгновения;
д) погода.
Подбор заглавия к тексту, сравнение своего варианта с авторским, ответ на вопрос: Почему автор именно так озаглавил текст?
III этап. Концептуальный анализ текста, включающий следующие задания:
1) обнаружить в тексте повторяющиеся слова (ранняя весна - 3 повтора, мгновения - 4, счастье, счастливый - 6). Ответить на вопросы: Какова роль данных слов в тексте? Можно ли их считать ключевыми? На какие слова ложится наибольшая смысловая нагрузка?
2) выявить цепочки текстовых ассоциаций, разворачивающихся от ключевых слов (например: ранняя весна - непостоянство - грязь, ветер, стужа, дождь - мгновенья - счастье - творчество); сравнить со своими цепочками, составленными ранее;
3) определить контекстуальное значение слов религия, довольство, творческий, избранный, сравнить со значениями, представленными в словаре; определить значение выражения религия человечества; сравнить со значением слова религия и значениями, представленными в следующих фразах:
• Гуманизм, религия человечества, человеческого могущества и человеческого совершенства, стал пафосом нового, потерявшего Бога человечества. (Н.А. Бердяев)
• Футбол постепенно становился религией человечества. (Л.Н. Гумилёв)
• Разве в наши дни не говорят о религии человечества, религии социализма? (С.Н. Булгаков)
4) выбрать из списка слов, называющих свойства и состояния человека, те, о которых говорится в тексте: безрассудность, великодушие, адаптивность, бесчувствие, восприимчивость, безволие, духовность, благородство, восторженность, душевность, закрытость, импульсивность, креативность, неуёмность, одухотворённость, удовлетворённость, проницательность; уточнить значение выписанных слов по словарю; определить, какие слова и выражения в тексте передают данные значения;
5) разобрать по составу слово восприимчивость, подобрать к нему однокоренные слова, синонимы, антонимы;
6) выписать из текста языковые и контекстуальные антонимы (непостоянство - привычка, счастье -беда, творческие - нетворческое и др.); объяснить, в чём смысл противопоставлений все - избранные, радоваться - успокоиться, счастье - творческое счастье, счастье - довольство, как дитя - за тремя замками;
7) ответить на вопрос: Можно ли однозначно сказать, что лучше:
• быть как все или быть избранным;
• радоваться мгновениям или привыкнуть и успокоиться;
• испытывать творческое счастье или довольство;
• ловить мгновения, как дитя, или жить за тремя замками?
8) определить, какие слова и выражения в тексте несут оценочную информацию, как они передают точку зрения автора;
9) определить смысл пословиц; обосновать их соответствие или несоответствие тексту М.М. Пришвина: Счастье - вешнее вёдро. Счастливому везде добро. Май - радость, а июнь - счастье. Счастье и труд рядом живут.
10) повторно прочитать текст, сравнить собственное понимание до и после анализа; определить основную мысль текста: На какой вопрос даёт ответ автор? Какой ответ?
В условиях углублённой гуманитарной подготовки возможно и исследование вопроса об отражении эпохи в картине мира автора: М.М. Пришвин - сторонник позиции творческого, деятельного счастья, что характерно для мировоззрения представителей советской эпохи.
По итогам работы над ключевыми концептами текста целесообразно предложить учащимся написать сочинение в жанре концептоцентрического эссе:
«Напишите сочинение-рассуждение, в котором ответите на вопрос: «Что такое СЧАСТЬЕ (СЧАСТЛИВОЕ МГНОВЕНИЕ, ВОСПРИИМЧИВОСТЬ, ДОВОЛЬСТВО, РАННЯЯ ВЕСНА)?». Покажите собственное понимание этого выражения, а также опирайтесь на текст Ю.Я. Яковлева. Приведите примеры из прочитанного текста и собственного жизненного опыта».
Результаты и дискуссия. Таким образом, как метод обучения, концептуальный анализ текста на уроке русского языка составляют следующие виды работы:
1) анализ лексического наполнения текста, выявление слов одной тематической группы, ключевых слов, имеющих концептуальную значимость, ассоциативных рядов;
2) работа со словарями;
3) анализ способов лексической репрезентации лингвоконцептов в тексте;
4) изучение концептосферы текста: обобщение концептов, анализ их смысловых отношений (взаимосвязи, включённости, пересечения, причинно-следственных отношений и т.п.);
5) наблюдение над отражением истории и культуры народа в концепте и самого концепта в народном сознании.
Очевидно, что КАТ на уроках русского языка способствует обогащению концептосферы учащихся. От простого и неполного представления о значении слова, которое, по терминологии А. Вежбицкой,
отражается в сознании как концепт-минимум, ученики переходят к его полному представлению, то есть к концепту-максимуму [16, р. 119]. Дискуссионным остаётся вопрос о критериях отбора текстов и концептов для проведения КАТ и месте описанной работы в системе обучения старших школьников.
Результаты проведенного исследования дидактического потенциала метода концептуального анализа текста на уроках русского языка в старшей школе подтверждают слова Н.Л. Мишатиной о том, что «концепт культуры в качестве опоры для создания речевой среды может превратить эту среду в среду смыслопорождающую и смыслопостигаемую» [8, с. 38].
Заключение. Проведение КАТ на уроках русского языка в старших классах требует внимания к языковой материи текста, ключевым словам, репрезентующим лингвоконцепты в рассматриваемом тексте, их лексико-грамматическим свойствам и бытованию вне данного текста, их жизни в культурно-семантическом и историческом поле. Метод концептуального анализа текста способствует обучению интерпретации текста и осознанию связи языка и культуры.
Подобный вид анализа текста создает возможности для развития эмоционального интеллекта школьников. Исследуя концептосферу текста, учащиеся осваивают не только ядерные (концепт-минимум), но и периферийные значения (концепт-максимум), а после, в ходе собственной текстообразующей деятельности, обретают способность выбирать слова, которые наиболее адекватно выражают мысль и чувство пишущего, позволяют выразить себя и создают особую ауру для восприятия читающим. Часто «немота» школьника, т.е. состояние затруднения при письме, скупость в отражении мысли в тексте, невыразительность речи, возникают от того, что учащиеся не находят слова, которые были бы созвучны их внутреннему миру. Опыт в концептуальном анализе текста позволяет развиться как собственно речевой, так и эмоциональной сферам и преодолеть внутренний барьер текстопорождения.
Список литературы
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998. 895 с.
2. Аскольдов (Алексеев) С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Academia, 1997. С. 267-279.
3. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика. М.: Флинта: Наука, 2009. 220 с.
4. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. 104 с.
5. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во МГУ, 1996. 245 с.
6. ЛихачевД.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер. лит. и яз., 1993. С. 3-10.
7. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. 2000. № 4. С. 39-45.
8. Мишатина Н.Л. Концептуальные основы построения лингвоконцептоцентрической речевой среды // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Ежегодный журнал. Выпуск XIV. Владикавказ: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова. 2012. № 14. С. 37-43.
9. Мишатина Н.Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики // Университетский научный журнал. 2012. № 2. С. 77-88.
10. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентри-ческий подход: монография. СПб.: Наука; Сага, 2009. 264 с.
11. Мишатина Н.Л. Методическая лингвоконцептология: современное состояние и вектор развития // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018. № 3(31). С. 16-25.
12. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: Восток-Запад, 2007. 314 с.
13. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.
14. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурный аспекты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. 288 с.
15. Чурилина Л.Н. Антропоцентризм художественного текста как принцип организации его лексической структуры: автореф. дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.01 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2003. 39 с.
16. WierzbickaA. Lexicography and Conceptual Analysis. Ann Arbor, 1985. 368 p.
актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики, 2019, № 3
References
1. Arutyunova, N.D. (1998). Language and the Human World, Moscow: Languages of the Russian culture, 895 p.
2. Askoldov (Alekseev), S.A. (1997). Concept and Word: Russian Philology. From Philological Theory to the Text Structure. Anthology, Moscow: Academia, pp. 267-279.
3. Babenko, L.G., Kazarin, Y. V. (2009). Linguistic Analysis of the Literary Text. Theory and Practice, Moscow: Flinta: Nauka, 220 p.
4. Babushkin, A.P. (1996). Types of Concepts in Lexical and Idiomatic Semantics of the Language, Voronezh: VSU Publishing House, 104 p.
5. Kubryakova, E.S. (1996). Concise Dictionary of Cognitive Terms, Moscow: MSU Publishing House, 245 p.
6. Likhachev, D.S. (1993). Sphere of Concepts of the Russian Language: Bulletin of the Russian Academy of Sciences: Literature and Language, pp. 3-10.
7. Miller, L.V. (2000). Literary Concept as a Semantic and Esthetic Category: The World of Russian Word, no 4, pp. 39-45.
8. Mishatina, N.L. (2012) The Conceptual Basics of Linguoconceptocentric Speech Environment Construction: Topical Issues of Philology and Pedagogical Linguistics. Annual Journal, issue XIV, Vladikavkaz: North Ossetian State University after K.L. Khetagurov, no 14, pp. 37-43.
9. Mishatina, N.L. (2012). Linguoconceptology as Theoretical and Practical Trend of Modern Teaching Methodology: Humanities and Science University Journal, no 2, pp. 77-88.
10. Mishatina, N.L. (2009). Methodology and Technology of Speech and Language Development of School Students: linguoconceptocentric approach: monograph, Saint Petersburg.: Nauka; Saga, 264 p.
11. Mishatina, N.L. (2018). Methodological Linguoconceptology: Modern State and Future Perspectives: Topical Issues of Philology and Pedagogical Linguistics, no 3(31), pp. 16-25.
12. Popova, Z.D., Sternin, I.A. (2007). Cognitive Linguistics, Moscow: Vostok-Zapad, 314 p.
13. Stepanov, Y.S. (1997). Constants. Dictionary of Russian Culture. Research Experience, Moscow: "Languages of the Russian Culture" School, 824 p.
14. Teliya, V.N. (1996). Russian Phraseology. Semantic, Pragmatic and Linguocultural Aspekts, Moscow: "Languages of the Russian Culture" School, 288 p.
15. Churilina, L.N. (2003). Anthropocentrism of the literary text as a principle of the organization of its lexical structure: extended abstract of Dr. Sc. Philology Dissertation: 10.02.01 / Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, 39 p.
16. Wierzbicka, A. (1985). Lexicography and Conceptual Analysis, Ann Arbor, 368 p.
Демидова Нина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методик их преподавания, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина; 390000, ул. Свободы, д. 46, г. Рязань, Российская Федерация, e-mail: whitepost09@ yandex.ru
Demidova Nina Ivanovna, doctor of pedagogical Sciences, Professor of the Department of Humanities and natural Sciences and methods of their teaching, Ryazan State University named for S. Yesenin; 390000, 46 Freedom Str., Ryazan, Russia, e-mail: [email protected]
Богданова Елена Святославовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методик их преподавания, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина; 390000, ул. Свободы, д. 46, г. Рязань, Российская Федерация, e-mail: helensim@ mail.ru
Bogdanova Elena Svyatoslavovna, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of Humanities and natural Sciences and methods of their teaching, Ryazan State University named for S. Yesenin; 390000, 46 Freedom Str., Ryazan, Russia; e-mail: [email protected]
