CC BY
339
УДК 811.111'271:373.147
00! 10.23951/1609-624Х-2017-11-41-45
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
А. В. Шутова
Томский государственный педагогический университет, Томск
Освоение учащимися старших классов основ концептуального анализа ведет к формированию у них текстовой компетенции. В настоящее время не существует общепринятого определения понятия «концепт», имеется несколько методик концептуального анализа. В разных областях науки исследователи акцентируют внимание на той или иной стороне концепта.
Приводится обзор некоторых методик осуществления концептуального анализа текста и слова, принятых как в когнитивной лингвистике и когнитивной поэтике, так и в методике обучения русскому языку. Предложен уточненный вариант концептуального анализа, разработанного в коммуникативной стилистике текста, адаптированный к школьной практике формирования у обучаемых текстовой компетенции. Данная методика иллюстрируется на примере концепта «смерть», вербализованного в стихотворении О. Э. Мандельштама. Подобную работу целесообразно проводить в рамках элективного курса в связи с отсутствием соответствующих часов в школьной программе. Данная работа осуществляется под постоянным контролем учителя, так как школьникам необходимо разъяснение научных понятий, помощь в пошаговом осуществлении работы. Важно использование различных словарей (толкового, энциклопедического, этимологического, словарей синонимов, антонимов и др.). Задача на данном этапе - найти нужные словарные статьи, проанализировать их с точки зрения совпадения/расхождения семантики и актуального смысла ключевых единиц, отраженных в словаре и в стихотворении поэта, актуализирующих основные признаки концепта. Не менее значим последний этап работы - обобщение и формулировка собственного мнения относительно содержания концепта.
Ключевые слова: концепт, методика концептуального анализа, текстовая компетенция.
В связи с особым вниманием к тексту как объекту рассмотрения и анализа на уроках русского языка и литературы важным становится формирование у учащихся текстовой компетенции. Н. С. Болотно-ва понимает под этим понятием «способность языковой личности к первичной и вторичной коммуникативной деятельности (порождению и пониманию текстов), основанной на системе знаний о тексте, его организации и функционировании, а также владении практическими навыками порождения различных текстов в зависимости от коммуникативных задач и умений интерпретировать тексты» [1, с. 251].
Именно благодаря тексту как высшей коммуникативной единице осуществляется речевая деятельность. На уроках русского языка важно рассматривать текст «под лингвистическим микроскопом» (Н. М. Шанский): изучать основные признаки и категории текста, его структуру, типы и т. д. Школьники должны осознавать и воспринимать мир текста как особую действительность, созданную автором, интегрирующую в себе историю и культуру. На основе интеграции знаний, полученных на уроках русского языка и литературы, важно привести учащихся к адекватному пониманию, интерпретации «чужого» текста и к возможности создать на основе существующих свой собственный текст.
Текст определяется нами как «речевое произведение, концептуально обусловленное (т. е. имею-
щее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность» [1, с. 128]. Из данного определения легко вычленяются основные признаки текста, в частности его концептуальная обусловленность, то есть наличие в нем концепта.
Понятие концепта широко и многогранно. В книге «Константы: Словарь русской культуры» Ю. С. Степанов предлагает следующее определение концепта: «Это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт - это то, посредством чего человек - рядовой, обычный человек, не „творец культурных ценностей" - сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [2, с. 40].
По словам Е. С. Кубряковой, «концепт - многомерный мыслительный конструкт, отражающий процесс познания мира, результаты человеческой деятельности, его опыт и знания о мире, хранящий информацию о нем» [3, с. 90].
Многослойность и многомерность концепта Ю. С. Степанов объясняет его историческим существованием: «разные слои являются результатом, осадком культурной жизни разных эпох» [2, с. 46].
И. А. Тарасовой выделяются следующие слои художественного концепта: ассоциативный, образный, символический. Наряду с ними важное место
Вестник ТГПУ (ТБРББиПвИп). 2017. 11 (188)
занимают предметный, понятийный и ценностно-оценочный «слои» [4, с. 75].
Работа с концептами на уроках литературы способствует активизации речемыслительной деятельности учащихся, умению конструктивно, логично и последовательно излагать свои мысли, формулировать собственное высказывание по тому или иному вопросу. Помимо этого у школьников формируется навык творческого подхода к решению заданий, обогащается и расширяется представление о явлениях культуры и литературы.
Целесообразно применение в школе концептуального анализа текста и слова. «Концептуальный анализ художественного текста - это особый тип анализа текста, при котором в зоне внимания оказывается художественный концепт как смысловая и эстетическая категория, как универсальный художественный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве строительного материала при формировании новых художественных смыслов» [5, с. 42]. Именно данный вид анализа текста, по мнению Л. Г. Бабенко и Ю. В. Казарина, является «продуктивным способом описания индивидуально-авторской картины мира» писателей и поэтов, известных мастеров художественного слова. Таким образом, школьники развивают не только свое языковое чутье, учатся широко мыслить, но и поближе знакомятся с творчеством того или иного автора, что, несомненно, поможет им при сдаче ЕГЭ.
Исследователями предлагаются различные методики концептуального анализа слова и художественного текста.
По мнению Л. Г. Бабенко и Ю. В. Казарина, «концептуальный анализ художественного текста предполагает:
- выявление набора ключевых слов текста;
- определение базового концепта (концептов) этого пространства;
- описание обозначаемого ими концептуального пространства» [6, с. 59].
Н. Л. Мишатина предлагает следующую модель учебного концептуального анализа слова:
- создание словарного портрета слова (слово на уровне словаря - лингвистического и энциклопедического);
- создание концептуально-метафорического портрета слова (слово на уровне словосочетания и микротекста);
- создание словесного портрета концепта (слово на уровне текста и диалога культур) [7, с. 19].
В статье «Что за предмет такой - русский язык и литература» М. И. Шутан советует использовать работу с «концептом» на заключительном этапе изучения произведения, носящем комплексный, обобщающий характер.
Исследователем выдвигаются следующие этапы работы:
1) соотнесение лексических значений слова-концепта и его этимологический анализ;
2) работа со словообразовательным гнездом (морфемный и словообразовательный анализ, выявление лексических значений однокоренных слов);
3) осмысление фольклорных произведений, которые закрепили народную традицию, отражают менталитет народа;
4) анализ научных текстов (филологических или культурологических), которые помогают полнее и глубже осознать специфику концепта;
5) интерпретация произведений или фрагментов произведений автора, изучаемого на уроках литературы;
6) рассмотрение подходов данного автора к концепту в системе контекстов (литература, другие виды искусства);
7) итоговое обобщение, фиксирующее основные смыслы концепта;
8) выполнение творческой работы (свое представление о данном концепте обучающиеся могут раскрыть в самых различных жанрах: аналитическом тексте, эссе, стихотворении в прозе, рассказе [8, с. 56].
Представленная методика носит комплексный характер, так как предполагает различные виды работы школьников: проведение исследования, анализ результатов, создание собственного текста.
Логика проведения концептуального анализа на уроках русского языка в старших классах может быть различной: «от анализа языковых явлений - к смысловому, идейному содержанию текста; от анализа концептосферы текста - к языковым явлениям, позволившим воплотить автору его идейный замысел; от концептуального анализа слова - к концептуальному анализу текста» [9, с. 223].
Ранее предлагался следующий (адаптированный) план работы, основанный на использовании методики концептуального анализа текста, разработанного в коммуникативной стилистике:
1 этап. Выявление набора ключевых слов текста, выделение базового концепта. Для его обнаружения необходимо провести анализ произведения, обозначить тему и идею текста.
2 этап. Изучение вербализации базового концепта в текстовом развертывании на основе анализа текстовой парадигматики и синтагматики, моделирование текстового ассоциативного поля концепта.
3 этап. Работа со словарями (толковым, этимологическим, энциклопедическим, словарем синонимов и антонимов, словарем эпитетов и т. д.). Выполненная на данном этапе работа поможет сфор-
мировать целостное представление о концепте, позволит сравнить индивидуальное-авторское понимание соответствующего явления с общепринятым, сравнить актуальный смысл номината концепта с узуальным значением слова (отраженным в словаре).
4 этап. Обобщение наблюдений и формулировка собственного мнения относительно содержания концепта.
Среди преимуществ данной методики можно отметить ее комплексный характер, возможность самостоятельной и творческой работы учащихся (анализ произведения, работа со словарями).
В связи с тем что на изучение творчества поэтов Серебряного века в школьной программе отводится минимальное количество часов, следует расширить знания о них в рамках элективных курсов. Одним из таких авторов является Осип Эмильевич Мандельштам. В творчестве поэта можно выделить ряд ключевых концептов, среди которых можно отметить концепты «время», «жизнь», «смерть», «хаос» и др.
Заранее сделав выборку поэтических текстов, учитель, например, может предложить старшеклассникам для анализа стихотворение О. Э. Мандельштама «Довольно лукавить: я знаю»: Довольно лукавить: я знаю, Что мне суждено умереть; И я ничего не скрываю: От музы мне тайн не иметь...
И странно: мне любо сознанье, Что я не умею дышать; Туманное очарованье И таинство есть - умирать.
Я в зыбке качаюсь дремотно, И мудро безмолвствую я: Решается бесповоротно Грядущая вечность моя! [10, с. 116] Перед началом работы целесообразно дать небольшую историческую справку:
Стихотворение относится к раннему периоду творчества поэта, датировано приблизительно 1911 годом (первый сборник стихотворений «Камень»).
Далее учащимся предлагается отрывок из статьи Сергея Стратановского «Творчество и болезнь».
«<...> для юного Мандельштама тело было связано в первую очередь с болезнью, точнее с двумя болезнями: астмой и стенокардией. Именно от них он и лечился за границей и в Финляндии. Ситуация была серьезной: родственники опасались за его жизнь, было даже какое-то предсказание о его близкой смерти. „Довольно лукавить: я знаю, что
мне суждено умереть ", - пишет он в стихотворении, условно датируемом 1911 годом. И это не было юношеским наигрышем. <...> Полагаю, однако, что ранний опыт опасной болезни и близости смерти определил содержание, тональность и даже отдельные образы мандельштамовских стихов доакмеистического периода, т. е. примерно до середины 1912 года. Опыт этот можно назвать „экзистенциальной травмой". А как быть, если душа еще почти ничего не свершила, а тело уже узнало близость смерти, узнало, что оно внезапно может стать бездыханным, мертвым. Смерть страшит молодого поэта в первую очередь потому, что она не даст осуществиться „ подвигу души", что он не успеет сказать миру то, что хотел сказать» [11, с.210].
После прослушивания учащимся предлагается поразмышлять, попытаться сделать предварительные выводы о смысле стихотворения.
1 этап. Выявление набора ключевых слов текста, выделение базового концепта. Стихотворение обладает особой эмоциональной тональностью, наполнено чувством грусти и тоски, но при этом осознанием и принятием скорой смерти. Смерть для поэта - нечто неизведанное, таинственное. Показательно использование в стихотворении многоточия - сигнала недосказанности, «обо-рванности» мысли. Вспомним слова В. Набокова: «Многоточие - это следы на цыпочках ушедших слов». Мандельштама беспокоит, что в силу своего возраста он еще не успел стать известным благодаря своим произведениям, не успел сказать свое «слово» и оставить его потомкам.
Тема: рассуждение лирического героя о смерти.
Идея: смерть не страшна, если оставишь после себя след, однако от «руки» судьбы не уйдешь. Базовым в данном стихотворении является концепт «смерть».
2 этап. Анализ вербализации базового концепта. Концепт вербализован эксплицитно с помощью следующих лексем, передающих прямо или косвенно семантику смерти: суждено умереть, не умею дышать, умирать, безмолвствую.
Все лексемы, актуализирующие концепт, являются глаголами, что подчеркивает динамику развертывания действия. Хотя герой и говорит, что готов к смерти и не боится ее, однако он не хочет умирать, он намерен продолжать создавать свои произведения, в которых будут отражены его мысли, чувства и переживания, поскольку часто мастера художественного слова именно благодаря своим творениям раскрывают душу, как книгу.
Для Мандельштама смерть - это нечто неизведанное, тайное (ср.: «Туманное очарованье / И таинство есть - умирать.»), предопределенное судьбой («Довольно лукавить: я знаю, / Что мне
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2017. 11 (188)
суждено умереть»; «Решается бесповоротно / Грядущая вечность моя!»).
3 этап. Работа со словарями. В работе с данным поэтическим текстом школьникам понадобится «Толковый словарь русского языка». Это позволит сравнить узуальное определение лексемы «смерть», отраженное в словаре, с тем смыслом, которым наполнил данное понятие автор стихотворения.
В словаре находим следующее определение:
« Смерть -
1. Прекращение жизнедеятельности организма.
2. Переносное значение. Конец, полное прекращение какой-нибудь деятельности.
3. В значении сказуемого и наречие. Очень, в высшей степени, очень много, ужас» [12, с. 957].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в прямом значении в словаре под смертью понимается прекращение жизни. Для Мандельштама же смерть представляет не просто конец жизни в физическом плане, но и нечто экзистенциальное. Смерть как отсутствие возможности высказаться, невозможности дышать и говорить («<...> я не умею дышать», «Имудро безмолвствую я»).
4 этап. Обобщение наблюдений и формули-
жания концепта. Работа на данном этапе выполняется самостоятельно, затем совместно обсуждаются и обобщаются результаты.
Примерный ответ учащегося может быть таким:
Стихотворение О. Э. Мандельштама «Довольно лукавить: я знаю», предложенное нам для проведения концептуального анализа, написано поэтом в начале жизненного и творческого пути. Детально проанализировав стихотворение, прочитав отрывок из статьи о творчестве раннего Мандельштама, мы пришли к выводу, что базовым в рамках данного текста является концепт «смерть». Поэт знает, что ему угрожает смерть, и воспринимает это событие двояко: как что-то предначертанное судьбой и при этом таинственное, неизведанное. Однако если поэт оставит после себя достойное наследие, он будет удостоен вечной памяти.
Таким образом, приобретя навык концептуального анализа, учащиеся смогут не только формулировать свое мнение и оценку того или иного произведения, но и грамотно оформлять их в виде собственного текста, аргументировать свои мысли, приводя подходящие примеры, тем самым формируя текстовую компетенцию.
ровка собственного мнения относительно содер-
Список литературы
1. Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. 384 с.
2. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.
3. Кубрякова Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во МГУ, 1996. 245 с.
4. Тарасова И. А. Идиостиль Георгия Иванова: когнитивный аспект. Саратов: Саратовский гос. ун-т, 2003. 280 с.
5. Миллер Л. В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. 2000. № 4. С. 39-45.
6. Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: учебник; практикум. М.: Флинта: Наука, 2005. 496 с.
7. Мишатина Н. Л. Развитие речи учащихся на основе концептуального анализа слова // Русский язык в школе. 2006. № 6. С. 19-22.
8. Шутан М. И. Что это за предмет такой - «русский язык и литература»? // Литература - Первое сентября. 2016. № 1. С. 55-59.
9. Судакова Н. А. Концептуальный анализ текста на уроке русского языка в старших классах // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРи ВиНеПп). 2013. Вып. 10 (138). С. 222-227.
10. Мандельштам О. Э. Собрание сочинений в четырех томах. Т. I. М.: Арт-Бизнес-Центр, 1993. 704 с.
11. Стратановский С. Творчество и болезнь. О раннем Мандельштаме // Звезда. 2004. № 2. С. 210-221.
12. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. 28-е изд., перераб. М.: Мир и Образование: Оникс, 2012. 1376 с.
Шутова Алена Владимировна, магистрант, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: alyshutova@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 15.08.2017.
DOI 10.23951/1609-624X-2017-11-41-45
CONCEPTUAL ANALYSIS OF A LITERARY TEXT AS A BASIS FOR SHAPING A STUDENT'S TEXTUAL COMPETENCE
A. V Shutova
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The main idea of the article is a statement that mastering the basics of conceptual analysis by high-school students enables them to acquire textual competence. Nowadays, there is no standard definition of the term 'concept'; there are
several methods of conceptual analysis. A concept is something versatile. In various fields of studies, researchers draw special attention to one or another aspect of the concept.
The article presents a review of some methods of carrying-out a conceptual analysis of a text and of a word generally accepted both in cognitive linguistics and cognitive poetics and in the Russian language teaching methods. The author proposes an improved version of conceptual analysis worked out in accordance with communicative stylistics of the text. This version is adapted to the practical issues of shaping text competences of students at school. This method is illustrated by the example of the concept 'death' verbalized in the poem of O. E. Mandelstam. Such kind of work should be given as part of an elective course taking into account that this kind of activity is not included in the curriculum. The course of work is controlled by the teacher because the students need a teacher to explain scientific terms to them, as well as to help them with step-by-step performance of the exercise. It is important to use diverse dictionaries (definition dictionaries, etymological dictionaries, dictionaries of synonyms, of antonyms and others). The goal at this stage is to find necessary dictionary entries and to analyze them to discover coincidences / distinctions in semantics and actual meaning of the key units that actualize the principal attributes of the concept and are reflected in the vocabulary and in the poem of the poet. Equally important is the final stage of the work which is to generalize and to formulate the author's own opinion on the content of the concept.
The article may be interesting for the students of pedagogical universities and the Russian language teachers.
Key words: concept, method of conceptual analysis, textual competence.
References
1. Bolotnova N. S. Kommunikativnaya stilistika teksta: slovar'-tezaurus [Communicative stylistics of the text: thesaurus]. Tomsk, TGPU Publ., 2008. 384 p. (in Russian).
2. Stepanov Yu. S. Konstanty. Slovar' russkoy kul'tury. Opyt issledovaniya [Constants. Dictionary of Russian Culture. A study]. Moscow, Shkola "Yazyki russkoy kul'tury" Publ., 1997. 824 p. (in Russian).
3. Kubryakova E. S. Kratkiy slovar'kognitivnykh terminov[A concise dictionary of cognitive terms]. Moscow, MSU Publ., 1996. 245 p. (in Russian).
4. Tarasova I. A. Idiostil' Georgiya Ivanova: kognitivnyy aspekt [Georgi Ivanov's idiostyle: cognitive aspect]. Saratov, Saratov state university Publ., 2003. 280 p. (in Russian).
5. Miller L. V. Khudozhestvennyy kontsept kak smyslovaya i esteticheskaya kategoriya [Literary concept as a semantic and aesthetic category]. Mir russkogo slova - The World of the Russian Language, 2000, no. 4, pp. 39-45 (in Russian).
6. Babenko L. G., Kazarin Yu. V. Lingvisticheskiy analiz khudozhestvennogo teksta. Teoriya ipraktika: uchebnik; praktikum [Linguistic analysis of a literary text: theory and practice: Manual. Practical work]. Moscow, Flinta Publ., Nauka Publ., 2005. 496 p. (in Russian).
7. Mishatina N. L. Razvitiye rechi uchashchikhsya na osnove kontseptual'nogo analiza slova [Language development in schoolchildren based on the concept analysis of a word]. Russkiy yazyk vshkole - The Russian Language at School, 2006, no. 6, pp. 19-22 (in Russian).
8. Shutan M. I. Chto eto za predmet takoy - "russkiy yazyk i literatura"? [What kind of subject is that - "Russian language and Literature"?]. Literatura - Pervoye sentyabrya - Literature - The first of September, 2016, no. 1, pp. 55-59 (in Russian).
9. Sudakova N. A. Kontseptual'nyy analiz teksta na uroke russkogo yazyka v starshikh klassakh [Concept analysis of the text at Russian language lessons in high school]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta- TSPUBulletin, 2013, vol. 10 (138), pp. 222-227 (in Russian).
10. Mandel'shtam O. E. Sobraniye sochinenii v chetyrekh tomakh. T. I [The collected works of O. E. Mandelstam in four volumes. Volume 1]. Moscow, Art-Biznes-Tsentr Publ., 1993. 704 p. (in Russian).
11. Stratanovskiy S. Tvorchestvo i bolezn'. O rannem Mandel'shtame [Legacy and illness. Early life of Mandelstam]. Zvezda - The Star, 2004, no. 2, pp. 210-221 (in Russian).
12. Ozhegov S. I. Tolkovyy slovar' russkogo yazyka [Exlpanatory dictionary of the Russian language]. Moscow, Mir i Obrazovaniye, Oniks Publ., 2012. 1376 p. (in Russian).
Shutova A. V., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: alyshutova@yandex.ru
