CC BY
44
антропологический поворот в лингвомЕтодиКЕ: прогноз на будущее
н. л. МИШАТИНА, и. п. ЦЫБУЛЬКО
anthropological shiftinlinguistic methodology: Forecast
N. L. MISHATINA, I. P. TSYBULKO
В статье рассматривается антропологический поворот в лингвометодике, прологом которого авторы считают методическуюлинг-воконцептологию. Вписаться в «антропологический тренд» современной методики -это значит решить на интегральном уровне проблему антропологизма от постановки задач обучения до диагностики и контроля.
Ключевые слова: антропологический поворот, антропологическая методика, психологический закон развития души человека, образовательные результаты.
The article deals with the anthropological shift in linguistic methodology, whose prologue seems to be the methodological linguoconcep-tology. Achieving integration into the «anthropological trend» of the modern methodology means resolving the problem of anthropolo-gism at the integral level, from training goals setting to the diagnostics and control.
Keywords: anthropological shift, anthropological methodology, psychological law of human soul developing, educational results.
...Новый поворот... Что он нам несет?..
А. Макаревич
Ответственность за настоящее позволяет нам ощутить ответственность за будущее.
К. Ясперс
Современная научная и образовательная ситуация, как отечественная, так и зарубежная, многими исследователями характеризуется как определенный «антропологический поворот». При этом С. Хоружий справедливо отмечает, что «для одних антро-пологизация - то, что должно произойти, для других - то, что происходит сейчас, для третьих - то, что произошло уже» [22].
В отличие от классической семиотики (и смежных направлений типа структурализма), где конечным объектом выступает знаковая деятельность человека как таковая, для антропологического поворота в современном гуманитарном знании финальным объектом становится «человек в его социально ориентированной знаковой деятельности», человек, «познаваемый прежде всего через знаковые медиаторы-тексты» [15]. Антропологический поворот в гуманитарных науках, пусть даже несколько ограниченный в России традиционными академическими рамками, представляется стратегически важным, поскольку, как пишет Вяч. Вс. Иванов, XX век был чрезвычайно беден научными достижениями в том, что касается «человека в целом», понимания «психики отдельной личности» [8: 86-87]. Поэтому становится очевидным, что в третьем тысячелетии человек не только может, но и должен стать искомым «эпистемопорождающим центром» как всей гуманитарной науки в целом [22], так и гуманитарного образования, в частности. В этом контексте особенно актуально звучит известный призыв великого французского антрополога Клода Леви-Стросса: «XXI век будет веком гуманитарных наук, или его
х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
не будет». Именно гуманитарные науки, по мнению известного отечественного мыслителя М. С. Кагана, призваны «схватывать» человека в его системной целостности как биосоциокультурного существа, вбирающего в себя и органически связывающего три «мира» - мир природы, мир общества и мир культуры [9: 127]. Это и есть синергетиче-ский, системно-методологический идеал, следуя которому уже не приходится больше иметь дело с «расколотым Я» человека, со множеством его антропологических проекций (психологической, социально-нормативной, физиологической, личностной и т. д.).
В одном из своих последних трудов академик Ю. С. Степанов пишет о явственной тенденции создания всеобщей гуманитарной науки, или в западном понимании новой всеобщей антропологии. Новая гуманитарная наука - это «наука объединяющая: философия, логика, словесность и поэтика, живопись, ваяние, зодчество и науки о них, музыка и музыковедение» [17]. Несмотря на отсутствие единого общепринятого термина «желательной» науки» (в классификации наук Френсиса Бэкона), Ю. С. Степанов тем не менее главным объектом гуманитарной науки в целом называет концепты [там же], мозаика из которых представляет собою «тонкую пленку культуры», или цивилизации.
Задача современного учителя-гуманитария, независимо от предмета, который он преподает, - вооружившись когнитивно-антропологическими технологиями, научиться системно работать с концептами русской культуры, расширяя границы индивидуального самопознания и творческой самореализации своих учеников. Работать для того, чтобыприостановить или смягчить в России действие культурных и цивилизационных рисков, связанных, в первую очередь, с потерей морального стержня, собственного культурного лица, национального культурного кода (когда код как «идеология», по выражению У Эко, взламывается изнутри фактором смысловой неопределенности).
Иными словами, учитывая общий антропологический и культурологический тренд современной гуманитарной науки, пришло время как в лингводидактике, так и в методике менять «концептуальные очки», о которых пишет известный российский философ
B. С. Степин. Если мы упустим время, то очень скоро лингвометодика (речь идет о преподавании русского языка как родного), несмотря на все ее несомненные достижения последних лет (взять хотя бы разработку коммуникативно-деятельностного подхода), может оказаться в положении «хронологической провинции» (удачная метафора
C. С. Аверинцева) современной научной мысли. Эту позицию подтверждают и авторитетные российские ученые.
Так, например, всемирно известный психолог и психолингвист Т. В. Черниговская в телефильме «Звездное небо» мышления» объясняет отсутствие внутренней мотивации к изучению русского языка у детей тем, что «учат на самом деле не русскому языку, а учат вообще-то говоря лингвистике», не видя в родном языке особого «объектива», которым можно на мир посмотреть. И. Г. Милославский в программной статье «Правила вместо смысла» приходит к выводу: «Если России все-таки суждено возродиться, то коренным образом - в пользу смысла и содержания - должно измениться и наполнение преподавания русского языка в русской школе [12].
Именно в этом ключе, по нашему мнению, следует рассматривать вектор развития, который задают Федеральные государственные образовательные стандарты [20], предполагающие в первую очередь взгляд на процесс обучения русскому языку не только как на усвоение системы дидактических единиц, лежащих в основе формирования компетенций учащихся (языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведче-ской), но и как на процесс развития личности, обретения ею социального опыта, формирования готовности к разнообразному взаимодействию с окружающим миром.
В ситуации, когда содержание образования не регламентировано на федеральном уровне, поиск другого «объектива» или «линзы» должен привести к построению новой методики - методики антропологической, ответственной не только за предметные и метапредметные результаты (с этим может и должна справиться традиционная методика), но и (в первую очередь!) за личностные результаты образования. На данном этапе развития методической мысли этой задаче вполне соответствует методическая лингво-концептология, методологическую основу которой составляет лингвоконцептология, -«отечественное нововведение», наука, которой «нет более нигде» [3]. В западной же научной традиции лингвоконцептологию (наряду с лингвокультурологией) называют «антропологической лингвистикой». Классической лингвоконцептологии как продукту антропоцентрической парадигмы в лингвистике уже третий десяток лет, и она является «вполне состоявшимся и зрелым научным направлением» со своим устоявшимся категориальным аппаратом и наработанными методологическими алгоритмами исследования [там же]. Выход ее в лингводидактику рассматривается одним из ее отцов-основателей С. Г. Воркачевым в качестве новой «точки роста» [там же], свидетельствующей как о постоянной «прописке» концепта в лингвометодической науке, так и в практике преподавания «продвинутых» российских учителей-словесников.
Следовательно, дальнейшее развитие методической лингвоконцептологии - это и есть (по умолчанию) развитие антропологической методики как теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру (представленной системой ее базовых концептов) сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира [13: 234].
Нейрофизиолог К. Анохин говорит о том, что разделение науки на фундаментальную и прикладную предполагает две совершенно разные деятельности. Именно фундаментальной науке свойственен «инстинкт поиска горизонта», «раздвижение горизонтов», решение «гроссмейстерских задач», требующих гигантского интеллектуального труда [26].
Проблема соотношения фундаментального и прикладного в методической науке в условиях информационного общества, имеющего тенденцию к перерастанию в общество знания, сегодня стоит особенно остро. «Фундаментализация» методики - это производство нового знания как ответ на новые цивилизационные вызовы, стоящие перед школьным образованием, вектор которого «задан ценностями индивидуальности образующегося человека» [16], что требует совершенно иной формы фундаментальности. Эта форма инициирована гуманитарно-атропологическим поворотом современного образования, ориентированного на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Самым существенным в данном подходе является «не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъект-ности» [16; 3-я гл.] как «родовой способности человека к преобразованию мира и себя в мире» [16; 1-я гл.]. Гуманитарно-антропологический поворот - это, по В. И. Слобод-чикову, «поиск средств и условий становления полного, всего человека; человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека, перед Богом» [18; 1-я гл.]. Вот почему смыслообразующим стержнем образования в XXI веке должна стать духовно-этическая доминанта [16; 1-я гл.]. Процесс «фундаментализации» лингвометодики, идущий в русле антропологической лингвистики (как «науки о смыслах и ценностях в языке, составляющих «символическую Вселенную» - С. Г. Воркачев), вполне отвечает целям и задачам данной доминанты. Важно при этом подчеркнуть, что в данном слу-
чае не следует опираться на какую-то исторически-конкретную трактовку устроения человека (например, религиозную или сциентистскую). Для нас лишь является принципиальным «синтетически» рассматривать человеческое бытие и на основе данного интегрирующего видения строить антропопрактику.
Переакцентация внимания современной методики на фундаментальность ни в коем случае не умаляет ее значения как прикладной науки. И здесь хотелось бы отметить еще одну важную тенденцию уже в развитии мировой фундаментальной гуманитари-стики. Она концептуально сформулирована лингвистом, культурологом и философом М. Эпштейном как цивилизационный заказ на создание «trans-humanities», трансформативной гуманистики - «совокупности практик и технологий, которые преобразуют то, что гуманитарные науки изучают». Трансформативная гуманистика, в отличие от чисто исследовательского подхода, будет строить свои технологии: философские, лингвистические, литературоведческие и т. д., тем самым занимаясь переориентацией гуманитарных наук «на работу с будущим» [25]. Симптоматично, что эта европейская идея в том или ином виде все чаще озвучивается и авторитетными российскими учеными: возвращение философии статуса науки, отвечающей на практические вопросы жизни (выступление В. С. Степинана на VI Российском философском конгрессе-2012); восстановление и дальнейшее развитие духовной психологии как науки «не об отсутствии, а о присутствии духа и души» [7:44]; поэтическая антропология (термин В. П. Зинченко) как «школа бытия» и «школа смысла», «школа поступков-событий и личностного знания», а тем самым и «школа сознания, поскольку последнее имеет смысловое строение» [5: 22].
Очевидно, что и разворот антропологической лингвистики как нового стиля мышления о языке в сторону лингводидактики открывает реальные технологические возможности для формирования социокультурной идентичности будущих граждан России в процессе их приобщения через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры и ее смыслам как ориентирам самопознания и самореализации. Новые лингвистические практики могли бы способствовать интеллектуальному, этическому и эстетическому освоению русской речи и русской культуры, формированию нестереотипного лингвокультурного сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более четких отношений смыслов и средств их выражения.
Лингвометодике нужен реальный «антропологический поворот» применительно к отечественной образовательной ситуации. В основе антропологического поворота лежит поиск ответа на вопрос, поставленный еще К. Д. Ушинским: «Как адаптировать знания о человеке к теории и практике образования?». В 1997 году психологи Б. Г. Мещеряков и И. А. Мещерякова утверждали, что «антропологизация образования переносится в третье тысячелетие» [11]. Среди методологических предпосылок для осуществления стратегии антропологизации образования XXI века ученые выделили теорию развивающего обучения В. В. Давыдова (развивающего образованием) и проективную психопедагогику «живого знания» В. П. Зинченко, опирающиеся на плодотворные идеи культурно-исторической психологии Л. С. Выготского.
В условиях социальной и культурной аномии (термины Э. Дюркгейма и Р. Мертона), «характеризующейся исчезновением/размыванием одной ценностной системы общества при несформированности другой», когда современное информационное пространство «изобилует антикультурным информационным контентом», представляющим психическую угрозу детству [6: 592-593], В. П. Зинченко главную задачу современного образования видит в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу» [7: 13]. Душа - это самое сложное из того, что человек познает. Говоря о главных атри-
бутах души, ученый, обращаясь к «смыслообразу» платоновской души, называет три ее составляющие: познание, чувства и волю. Выбор «доминанты души» в качестве основного образовательного сюжета обоснован, на наш взгляд, как проблемой целостности, так и вполне реальной угрозой развития личности в ценностном межпоколенческом разрыве, рисками утраты преемственности на протяжении последних двадцати лет.
Возвращению души в методический и учебный дискурс способствует как раз методическая лингвоконцептология, для которой сама душа является базовым культурным концептом, а одним из принципов организации содержания становится реализация психологического закона развития души человека в единстве познания, чувства и воли. Этот психологический закон сформулирован еще К. Д. Ушинским, которому всегда был дорог идеал антропологического универсализма: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». «Психологический закон развития души человеческой», а не «схоластическую систему распределения знаний» ученый призывал положить в основу распределения школьных предметов, которые в конечном итоге должны создавать «стройный образ мира в головах учащихся» [19: 362]. «Не науки в их отдельности, а душа учащегося в ее целости и ее органическом, постепенном и всестороннем развитии» - вот что должно быть поставлено, по К. Д. Ушинскому, во главу угла в школьном образовании [там же]. Представляется справедливым, что переход лингводидактики на рельсы антропологического мышления может и должен идти под девизом «Вперед, к Ушинскому!» Сегодня психологический закон развития души человека активно разрабатывается уже применительно к новым социокультурным условиям В. П. Зинченко и М. С. Каганом. Его осуществление применительно к школьному образованию в целом означает реальный переход от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации к современной методологии интеграции гуманитарного знания.
Введение термина «антропологическая методика», на первый взгляд, может показаться преждевременным и недостаточно обоснованным. Неслучайно Э. Д. Днепров, автор глубокого исследования антропологических взглядов К. Д. Ушинского, отмечает, что серьезные, фундаментальные попытки комплексного рассмотрения самой антропологической педагогики предпринимались в XX веке лишь дважды - в трудах Б. Г. Ананьева и Б. М. Бим-Бада: «в итоге здание педагогической антропологии, постройку которого начал Ушинский, еще и сегодня остается незавершенным» [4]. С. Хоружий делает еще более широкое умозаключение для всей гуманитарной области: современный российский «дискурс антропологизации» при всей его пестроте имеет общее свойство: «он практически весь декларативен, остается на уровне общих слов и размытых представлений» [22]. Поэтому не вызывает удивления и тот факт, что культурная и философская антропология, к сожалению, не занимает ведущих позиций в обосновании дидактики. Пожалуй, как конструктивный известный пример в дидактике можно привести только научную школу человекосообразного образования А. В. Хуторского, идеология которой связана с выделением в содержании образования «фундаментальных образовательных объектов» («первосмыслов») и разработкой модели образования как «вселения человека в мир (во Вселенную)» [23].
Однако образовательная теория и практика не могут ждать, пока антропологическая установка будет воплощена «в предметность дискурсов», в том числе философского, педагогического и дидактического и т. д. и станет пригодной для актуального концептуального строительства [22], для (пере)структурирования в том числе образовательного гуманитарного универсума.
Так, антропологический поворот уже внес теоретический вклад в развитие нового категориального аппарата, который во многом обусловил современный ландшафт развивающейся антропологической лингводидактики и методики. Это культуроведче-ский подход с его исследовательской ориентацией на лингвокультурологию и технологию работы в основном с невербальными (живопись, музыка, произведения народно-прикладной культуры) и вербальными (культуроведческие и искусствоведческие тексты) артефактами. На первом этапе своего становления (начало и середина 90-х гг. XX в.) он был представлен работами Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, Т. К. Донской, Е. В. Любичевой и Л. А. Ходяковой. Это лингвоконцептоцентрический подход (с конца 90-х гг XX в.), исследовательская доминанта которого связана с лингвоконцептологией (Н. Л. Мишатина - русский как родной, Л. Г. Саяхова и ее научная школа - русский как неродной), а практика - со сценарным системным освоением «языка» лингвоконцеп-тов, составляющих «практическую философию» человека. Эти два подхода, если воспользоваться терминологией М. М. Бахтина применительно к характеристике романов Ф. М. Достоевского как «полифонических романов», «самостоятельны», «неслиянны», «полноценны» и «полноправны» [1], поскольку в решении общей проблемы «Язык и культура» изначально заложены стратегически разные методологические основания. Однако становление культуроведческого и лингвоконцептоцентрического подходов свидетельствует о том, что пока у оформляющейся отечественной антропологической лингводидактики явно «культурологическое лицо».
Лингвоконцептоцентрический поворот (или подход) - разновидность «антропологического поворота», источник современной формулы языка как «дома бытия духа» и «пространства мысли», культуры как «совокупности концептов и отношений между ними» [18: 38] и языковой личности и ее мировоззрения в понимании научной школы «Русская языковая личность» Ю. Н. Караулова [10].
Начало антропологического поворота в лингвометодике в определенной степени фундировано методической лингвоконцептологией (термин Н. Л. Мишатиной), содержание которой строится вокруг концептосферы «Человек внутренний», куда концептуально положена «константа души» в единстве познания, чувства и воли. Концепты человека чувствующего, мыслящего и действующего составляют практическую (обыденную) философию человека, «практический разум» как «слышание (этических -Н. М.) ценностей» - в терминологии немецкого философа XX века Николая Гартмана; «сферу практического разума» - в понимании И. Кантом как сферы выбора поступка (морально-духовного творчества), очерченной категорическим императивом. При освоении концептов, которые «не только мыслятся, они переживаются» [18:41], возникает актуальное, «участное переживание», происходит формирование «участного мышления» (понятия, введенные М. М. Бахтиным), то есть не отвлеченного, бесстрастного, теоретико-мыслительного, а ценностного, исполненного человеческой теплоты и целостной полноты жизни. При этом М. Бахтин в труде «К философии поступка», связывая «участное мышление» с установкой на единственность, отмечал: «Вся общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте» [2].
Высший потенциальный ресурс смыслоречетворческой модели методической линг-воконцептологии как одного из прологов антропологической лингвометодики - его сердцевина - свернут в центральный тезис: «за каждым концептом стоит языковая личность» (развивающий известный тезис Ю. Н. Караулова «за каждым текстом стоит языковая личность»), мировоззренческие основания которой строятся именно концептом как «архиватором культурных смыслов» (С. Г. Воркачев), «свернутым текстом» (И. А. Стернин), «культурной темой» в языке (Ю. С. Степанов).
Концептоцентрический подход (будучи категорией мировоззренческой) целенаправленно пересекает и будет пересекать дисциплинарные границы, осуществляя в этих актах перехода свой когнитивный потенциал, помогая учителю-гуманитарию готовить детей «не для специальной науки», а «для всеобнимающей жизни» (К. Д. Ушинский) в условиях динамично меняющегося, конкурентно напряженного социума. Формировать умение контекстуализировать знание о базовых концептах русской культуры - это значит формировать умения понимать широкий или иногда даже и глобальный контекст мировоззренческой или нравственной проблемы. С этих позиций вполне прагматически звучит призыв Эдгара Морана, президента Ассоциации сложного мышления (Франция): «Думай глобально, чтобы успешно решить свою частную и локальную проблему!» Кон-текстуализация знаний - это путь к целостному знанию, к развитию холистического мышления. Эдгар Моран использует термин «хорошо устроенная голова». Такого рода голова имеет двоякое преимущество: во-первых, обладает «общей способностью ставить и решать проблемы» и, во-вторых, оперирует «принципами организации, позволяющими связывать знания и придавать им смысл» [14]. М. М. Бахтин подчеркивал, что человек всегда достраивает часть до сферы - так формируется принципиальная тема целостности. Технология освоения концептов русской культуры как технология когнитивная и имеющая антропологическую направленность и есть гуманитарная технология (антропотехника) достраивания и обретения смыслов учеником как становящейся личностью. Поэтому она должна восприниматься не в узком дисциплинарном, а в широком методологическом, и даже - ценностном смысле познавательного горизонта.
Таким образом, можно предположить, что антропологический подход обеспечивает эффективность и результативность формирования когнитивных механизмов как основы технологии освоения концептов русской культуры. При этом важно понимать, что вписаться в «антропологический тренд» современной методики - это значит решить проблему антропологизма от постановки задач обучения до диагностики и контроля. Иными словами, речь идет о функционировании механизмов перехода одной методической сущности в другую: целей обучения русскому языку в требования диагностики и контроля [24].
Диагностика должна дать возможность взглянуть по-новому на учащегося как на человека социального, мыслящего, решающего определенную задачу в общении. Потребности, ожидания и требования современной педагогической общественности к контролю и диагностике образовательных достижений в настоящее время находятся именно в этой плоскости, а постепенное укрепление позиций методической концептологии в целом в лингводидактике, частных методиках (с учетом ее междисциплинарного характера), лингвометодике - в частности, разработка принципиально нового инструментария оценочных процедур - дает основания надеяться на возможность скорого антропологического поворота в методической науке.
В упомянутой выше знаменитой классификации наук Френсис Бэкон под знаком «желательные науки» выдвигал новые дисциплины, которые могли и должны были бы развиться в будущем. «Антропологическая методика» — это пока «желательная наука», наука будущего, основы которой закладываются уже сегодня. Это, в терминологии Р. М. Фрумкиной, «идеальный проект науки», который по определению не может быть реализован до конца: потому он и называется «идеальным» [21].
Литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.
2. Бахтин М. К философии поступка. URL: Режим доступа: http://philosophy.ru/li-brary/bahtin/post.html
3. Воркачев С. Г. Российская лингвокультурная концептология: современное состояние, проблемы, вектор развития / Известия РАН. Серия литературы и языка. 2011. Т. 70. № 5. С. 64-74.
4. Днепров Э. Д. Феномен Ушинского. Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/ biblioteka/article_full.php?aid=705
5. Зинченко Ю. П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. 44 с.
6. Зинченко Ю. П. Психологическая безопасность детства в системе взрослых ценностей и культура современной коммуникации // Диалог культур: ценности, смыслы, коммуникации: XIII Международные Лихачевские научные чтения, 16-17 мая 2013 г / науч. ред. А. С. Запесоцкий. СПб.: СПбГУП, 2013. 712 с.
7. Зинченко Ю. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с. Или: Зинченко В. П. О душе и ее воспитании // Развитие личности. № 1. 2002. С. 54-83. Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/1-02/54.html
8. Иванов Вяч. Вс. Место семиотики культуры среди наук о человеке в XXI столетии // Одиссей: Человек в истории, история в сослагательном наклонении. М., 2000.
9. Каган М. С. О структуре современного антропологического знания // Избранные труды: в 7 т. Проблемы методологии. СПб.: ИД «Петрополис», 2006. Т. I. 356 с.
10. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 6-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 264 с.
11. Мещеряков Б. Г., Мещерякова И. А. Антропологизация образования переносится в третье тысячелетие // Курьер образования. 1997. № 2.
12. Милославский И. Правила вместо смысла (Школьное преподавание русского языка и принципы манипулирования сознанием) // Знамя. 2011. № 12. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/znamia/2011/12/mi14.html
13.МишатинаН. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингво-концептоцентрический подход: монография. СПб.: Сага, Наука, 2009. 264 с.
14. Моран Э. Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу - реформировать мышление. 1999.
15. Поселягин Н. Антропологический поворот в российских гуманитарных науках / НЛО. 2012. № 113. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nlo/2012/113/po5.html
16. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с. Режим доступа: http://fipschool22.ru/biblioteka
17. Степанов Ю. С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации. М.: Языки славянских культур, 2007. 248 с.
18. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.
19. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 2. М.: Изд-во УРАО, 2002. 496 с.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 де-
кабря 2010 г. № 1897, зарегистрирован Минюстом России 01 февраля 2011 года, регистрационный номер 19644).
21. Фрумкина Р. М. Самосознание лингвистики - вчера и завтра // Изв. АН. Сер. лит. и яз. № 4. 1999. Т. 58. Режим доступа: http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/LITRA/ FRUMKINA.HTM
22. Хоружий С. С. Театр ситуаций. 2008 // Библиотека «Института Синергийной Антропологии» Режим доступа: http:synergia-isa.ru/?page_id=4301#H
23. Хуторской А. В. Метапредметное содержание образования с позиций человеко-сообразности // Вестник Института образования человека. 02.03.2012 г. Режим доступа: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm
24. Цыбулько И. П., Мишатина Н. Л. Тексты, которые мы выбираем: в поисках идеального проекта методики XXI века // Педагогика. № 9. 2013. С. 21-28.
25. Эпштейн М. Будущее гуманитарных наук. Беседа на радио «Свобода» с А. Гени-сом. 14.11.2012. Режим доступа: http://mikhail-epstein.livejournal.com/115701.html
26. Языки мозга. Стенограмма публичной беседы с участием психолингвиста Татьяны Черниговской и нейробиолога Константина Анохина, проведенной Полит.ру 15 марта 2011 г. в Политехническом музее в рамках проекта «От первого лица». Режим доступа: http://polit.ru/article/2011/03/17/oplbrain/
