CC BY
32
Bibliography
1. Novikova, I.A. Vospitanie kuljturih mezhnacionaljnogo obtheniya starsheklassnikov (na primere obtheobrazovateljnihkh shkol g. Barnaula): avtoref. dis. kand. ped. nauk. - Barnaul, 2006.
2. Tikhonova, I.V. Vzaimosvyazi pokazateleyj psikhicheskogo zdorovjya s urovnyami razvitiya ehtnicheskoyj identichnosti deteyj // Rebenok v sovremennom obthestve: kuljtura i ehtnos: sb. nauch. tr. / otv. red. E.V. Kuftyak. - Kostroma, 2010.
3. Rebenok v sovremennom obthestve: kuljtura i ehtnos: sb. nauch. tr. / otv. red. E.V. Kuftyak. - Kostroma, 2010.
4. Komarov, V.P. Vospitanie tolerantnosti u studentov universiteta / V.P. Komarov, O.V. Isaeva // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo
universiteta. - 2003. - № 4.
5. Chibisova, M.Yu. Vospriyatie pedagogami ehtnokuljturnihkh razlichiyj: fenomenologicheskiyj analiz // Obrazovanie i mezhnacionaljnihe
otnosheniya / pod red. Eh.R. Khakimova. - Izhevsk, 2012. - Ch. 1.
6. Khakimov, Eh.R. Konstruirovanie polikuljturnogo obrazovateljnogo prostranstva v obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh // Obrazovanie i
obthestvo. - 2011. - № 5.
Статья поступила в редакцию 20.02.14
УДК 37.032+371.26
Mishatina N.L., Tsybulko I.P THE MODEL OF LINGUOCONCEPTOCENTRIZM OF PERSONAL MONITORING OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS OF PUPILS: THE PERSPECTIVE OF «AN IDEAL SCIENCE PROJECT». The
paper states that in the understanding of the processes of diagnosing and controlling we need to proceed from a perspective of future, i.e. including the development and strengthening of positions of contemporary anthropological humanitarian education. At this stage, the interest is the educational model of linguoconceptocentrizm, the realization of which allows diagnosing personal educational outcomes of pupils.
Key words: subjectivity, model of linguoconceptocentrizm, anthropological diagnostic measures, holistic educational knowledge, complete (live) educational knowledge and its verification.
Н.Л. Мишатина, д-р пед. наук, проф. каф. образовательных технологий в филологии Российского гос.
педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: mishatina-nl@yandex.ru;
И.П. Цыбулько, канд. пед. наук, главный н.с. Института стратегических исследований РАО, E-mail:
chippo341 @mail. ru
ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ МОНИТОРИНГА ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ: В ПЕРСПЕКТИВЕ «ИДЕАЛЬНОГО ПРОЕКТА НАУКИ»
В работе утверждается, что в понимании сути процессов диагностирования и контроля необходимо уже сегодня исходить из перспективы, из будущего, учитывать развитие и укрепление антропологических позиций современного гуманитарного образования. На данном этапе интерес представляет лингвоконцептоцентрическая образовательная модель, реализация которой позволяет диагностировать личностные образовательные результаты обучаемых.
Ключевые слова: субъектность, лингвоконцептоцентрическая модель, антропологические диагностические измерители, целостное (живое) образовательное знание и его проверка.
Ответственность за настоящее позволяет нам ощутить ответственность за будущее.
К. Ясперс
В статье «Самосознание лингвистики - вчера и завтра» (1999) РМ. Фрумкина вводит понятие «идеальный проект науки», который, по определению, не может быть реализован до конца: потому он и называется «идеальным». При этом, как отмечает исследователь, «осознание идеального проекта как воплощения целей и ценностей, доминирующих на данном этапе развития науки, исключительно важно для всех работающих в ней» [1].
Смена идеальных проектов произошла в науках о языке и литературе, науках исторического цикла и науках о культуре и искусстве. Стандарт дает возможность предположить, что смена идеального проекта в методической науке будет связана (или уже связана) с укрепляющейся в современном отечественном образовании антропологической парадигмой, вектор которой «задан ценностями индивидуальности образующегося человека» [2].
Идеальный проект методической науки (как и других наук) в самом общем виде дает «ответы на вопросы о том, что нужно изучать, как нужно это изучать, и почему ценностью считается изучение именно «этого», а не чего-либо иного» [1].
Антропологический подход в сфере образовательного знания - это, в первую очередь, отмечает В.И. Слободчиков, ориентация на «человеческую реальность», «во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях». Это также «поиск средств и условий становления полного, всего человека; человека
как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека, перед Богом» [2]. Выбирая духовно-этическую доминанту в качестве смыслообразующего стержня образования в XXI веке, мы, тем не менее, сознательно не опираемся на какую-то исторически-конкретную трактовку устроения человека (например, религиозную или сциентистскую). Для нас является лишь принципиальным «синтетически» рассматривать человеческое бытие и на основе данного синтетического, интегрирующего видения строить свои антропо-практики, обеспечивающие личностное развитие и саморазвитие учащихся.
Переход от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества», очевидно, будет способствовать как определению степени достижения когнитивного развития учащегося, так и учету динамики его творческого и эмоционально-ценностного развития. Пока об апробированном и надежном инструментарии проверки личностных образовательных результатов и качества образования (эти два понятия тесно между собою связаны) говорить не приходится. Тем более, когда это касается духовно-нравственной сферы и мировоззренческих установок личности школьника. В этом случае стандарт предпочитает указывать на «отсроченные результаты» [3]. Однако нам представляется, что современное лингвистическое образование дает возможность вести оценку качества освоения концептов русской культуры и построения гуманитарной картины мира уже в процессе самого школьного образования, а не за его пределами.
Для этого требуется в рамках лингвоконцептоцентрической модели речевого развития [4; 13] перевести цели в измеряемые учебные результаты, определив предварительно (1) необходимый для обучаемых разных возрастов (5-6, 7-8, 9, 10-11 кл.) уровень достижений в освоении базовых концептов культуры; (2) договориться об учебном содержании и техниках оценивания, исходя из содержательной структуры концепта: понятийной (отражающей его признаковую и дефиниционную структуру), образной (фиксирующей когнитивные метафоры, поддерживающие концепт в языковом сознании), значимостной (определяемой местом, которое занимает имя концепта в лексической системе языка) и ценностной [5, с. 17]; (3) обозначить этапы освоения концептов «практической философии человека» (ассоциативно-интуитивный, этапы словарного воплощения концепта, текстовой коммуникации и индивидуального речевого смыслотворчества), а также выбрать и реализовать соответствующие им методы обучения (активизация ассоциативных связей, учебные концептуальные анализы слова и текста, диалогический метод и др.); провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.
Учитывая, что содержательное интерпретативное поле концепта может быть выражено дискурсивно (текст на определенную тему) и ассоциативно (реакции респондентов), можно использовать различные методики изучения ментального усвоения ценностей и их речевого освоения.
Одним из показателей развития лингвокультурного сознания (термин введен Г.В. Денисовой и принят Ю.Н. Карауловым), деятельность которого можно представить «как процесс формирования «картины мира», опосредованный словом и протекающий согласно индивидуальной психической деятельности, но под контролем социально выработанных систем норм, значений и оценок» [6, с. 120], является уровень сформированнос-ти лингвокультурологической компетенции. В нашем понимании лингвокультурологическая компетенция (далее - ЛКК) как одна из четырех целей изучения русского языка, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (в стандарте речь идет о культуроведческой компетенции) есть совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, и готовностей к ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника [4].
ЛКК можно продиагностировать, во-первых, по критерию ассоциирования (целенаправленное образование ассоциативных полей языкового/речевого сознания учащихся) и критерию метафоризации (использование и конструирование в процессе речевой деятельности разных метафорических моделей как ключа к лексике «невидимого мира»). Во-вторых, поскольку духовно-нравственный концепт включен не только в горизонтальный (языковой), но и в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, то целесообразно также использовать критерий опознавания и употребления прецедентных текстов концепта («цитатного фонда» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова), фиксирующего рост прецедентных реакций
Критерии и показатели
как в ассоциативном «прецедентном поле» ученика, так и в продуцированном им тексте. Данные три критерия сформирован-ности лингвокультурологической компетенции имеют количественные и качественные показатели.
В-третьих, важным представляется также четвертый - факультативный - критерий развития «этимологического инстинкта» (термин Ш. Балли) языковой личности школьника, суть которого состоит в апелляции к внутренней форме концепта как к источнику и ядру национального концепта, представляющей его философию и несущей в себе один из истоков поэтического образа мира [7]. Данный критерий может свидетельствовать не только о расширении круга ассоциативно-языковых связей и культурных представлений ученика, но и об усилении его историко-культурной рефлексии на слово, позволяющей избежать явно субъективных выводов, оторванных от языковой реальности.
Учет же пятого критерия - критерия сочетания конкретики впечатлений, их оценки и размышлений над ними, ведущих к концептуальному осмыслению мира, важен при обращении к жанровой модели эссе, поскольку именно в эссеисти-ческом тексте (как в опыте соединения мысли - образа - бытия, М. Эпштейн) в процессе креативного самовыражения моделируется личностный концепт и рождается «языковая индивидуальность ученика» (М. Бахтин).
Выработанные параметры учитывают качества лингвокультурного сознания как образа мира (А.А. Леонтьев), как обретения личностных смыслов, определяющих отношение формирующейся личности к миру и ее готовность к социогуманитарному действию. Работа с концептами в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), предполагающая определенное «усилие» со стороны изначально мотивированного подростка («человек есть усилие быть человеком» - М. Мамардашвили [8, с. 119]), помогает наращивать ему «нравственные», или «душевные мускулы» (метафора М. Мамардашвили). Особого рода «мускулы» нужны, чтобы «поднять» мысль, «поднять» нравственный поступок. М. Мамардашвили писал, что «только посредством мускулов в мире что-то происходит» [8, с. 531].
Когда речь идет о формировании мировоззренческих установок подростков, то мы понимаем, что нельзя всё мировоззрение сводить к «научному и систематическому» (как это делала, например, по понятным причинам Л.И. Божович), поскольку «мировоззрение редко бывает только научным, а чаще каким-то образом объединяет разные мировоззрения - научное, религиозное, философское и т.д.» [9]. Концепт, который существует в разных типах сознания и в разных дискурсах, безусловно, строит и целостное мировоззрение, включающее такие функциональные его формы, как мирочувствование и мироосмысление (два разных уровня познания), мироустроение (уровень практического, деятельностного отношения к миру) и мирооценивание (уровень собственной шкалы ценностных предпочтений и ориентаций).
В контексте заявленного в Стандарте деятельностного подхода в процессе речевого развития школьников на уровне творческих работ эссеистического плана будет прослеживаться динамика формирования нравственных концептов и отношений
Таблица 1
формированности ЛКК
Критерии сформированности ЛКК Показатели
количественный качественный
Критерий ассоциирования - изменение объема ассоциативного поля (при этом учитывается как общее число реакций на слово-стимул, так и число разных реакций) сравнительный анализ - ассоциативных полей слова-стимула, выявленных в свободном АЭ (констатирующем и контрольном); - ключевых и ядерных слов-ассоциатов, полученных в ходе контрольного АЭ, и ключевых ядерных слов, заложенных в соответствующий фрагмент содержания учебной концептуальной модели ценностной ЯКМ
Критерий осознания и использования прецедентных текстов - место ПТ в общем ассортименте реакций коллективной ассоциативной личности учащихся - разнообразие когнитивных ассоциаций культурологического плана: 1) фольклорные, 2) мифологические, 3) библейские, 4) литературные (художественная литература и публицистика), 5) иные
Критерий метафоризации - увеличение количества образных реакций респондентов; - уменьшение случаев подмены метафорических словосочетаний словосочетаниями без метафорического компонента - соотношение предметных и глагольных метафор; - разнообразие представленных метафорических словосочетаний (зрительные, акустические, вкусовые, обонятельные, осязательные; «водяные», «световые», «огненные», книжные и т.п. образы)
между ними в картине мира становящейся языковой личности современного школьника. Но без сценарного (т.е. систематически направленного, параметризованного) освоения содержания лингвокультурного концепта этой динамики не зафиксировать. Назовем общие параметры, соотнесенные с критериями сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся:
• количество ключевых слов концепта в ассоциативно-семантической сетке продуцированного текста (на общее количество слов);
• наличие / отсутствие метафорических образов, их уместность и корректность;
• наличие/ отсутствие прецедентных текстов (ПТ) концепта, коммуникативная целесообразность их использования.
Проведение уроков речевого развития на основе сценарных тем позволяет сформировать у учащихся в той или иной мере полное представление о ядерных и периферийных ключевых словах изучаемого лингвокультурного концепта. Сценарии концептов находятся в согласии с идеей построения образования на основе принципа живого (целостного) знания (В.П. Зинченко). Конкретизируем вышесказанное на примере инвариантного сценарного освоения лингвоконцептов «истина» и «правда» в 5-11 классах.
Сценарий истины и правды: «Диалог с Истиной и Правдой в пространстве русского языка и культуры»
Истина. - Добро. - Красота: место мировоззренческих концептов в русской языковой картине мира. Этимология истины: истый - настоящий, истовый - точный, истинный -достоверный. Слова со значением истины. Истина и люди: «портрет» истины в пословицах и афоризмах. Проблема на-
Критерии и уровни сформированнос как одного из показателей р
гой истины: следует ли истину смягчать, словесно приукрашивать или нет. Аллегорический портрет Истины. Истина и самопознание. Истины и сентенции. Истина и вера: установление понятийного значения Божественной (религиозной) и рациональной (научной) истин. Вечные истины. Истина и притча. Истина и правда: установление понятийного значения. Суффикс собирательности -ьд- как выражение смысла соборной правды (собирательна) и суффикс единичности -ин- как выражение основного смысла истины (одна и едина). Словообразование как одно из средств концептуализации картины мира: слова с корнем правд-. Этическая антитеза правый-левый. Своеобразие русского концепта «Правда»: правда-истина и правда-справедливость (разграничение по признакам «правильный» и «праведный»). Правда-справедливость как желание дать равное разным. Правда и совесть: традиционно русское «жить по правде» и христианское «жить по совести». Правда, справедливость, закон. Истина и ложь. Три типа не-истины: ложь, заблуждение и фантазия (утопия, фикция, искусство). Слова со значением лжи. Галерея литературных лжецов: лжец-гедонист (гоголевский Хлестаков), лжец-утешитель (горьковский Лука), безобидный лжец-выдумщик (барон Мюнхгаузен, Василий Теркин) и т.д. Перифраза А.И. Солженицына «жить не по лжи».
Особенности формирования художественного концепта «Истина»/«Правда» в произведениях русских писателей Х1Х-ХХ в.в. (10-11 классы).
Методическая реализация сюжета о поисках и обретении истины, актуализируя процесс познания, ведет к систематизации лингвокультурологического знания учащихся, к созданию речевой ситуации ответственного индивидуального выбора: ис-
Таблица 2
лингвокультурологической компетенции евого развития школьников
№ Уровни Критерии Высокий Средний Низкий
1. Ассоциативно- семантическая насыщенность продуцированного текста. 1. Семантическая развернутость концепта на основе ключевых слов. 1. Частичное использование ключевых слов концепта (включение в текст фрагментов ассоциативносемантического ряда). 1. Интуитивное использование единичных ключевых слов концепта.
2. Наличие метафорических образов концепта в продуцированном тексте. 1. Уместное употребление метафорического «языка» концепта. 2. Создание индивидуальноавторских метафор. 1. Недостаточная развернутость метафорических образов. 2. Неуместное нагромождение метафор. 1. Отсутствие ключевых метафорических образов концепта. 2. Неуместное употребление метафор как результат их непонимания.
3. Наличие прецедентных текстов в речевом произведении учащегося. 1. Коммуникативная целесообразность использования ПТ. 2. Разнообразие видов ПТ. 3. Цитация как способ выражения индивидуальности автора. 1. Использование стереотипных ПТ. 2. Однотипность цитирования. 3. Неуместное нагромождение цитат. 1. Интуитивное использование единичных стереотипных ПТ или их отсутствие.
4. Апелляция к внутренней форме слова как к источнику и ядру национального концепта (факультативный критерий). 1. Имеет место. 1. Может отсутствовать. 1. Нет.
5. Сочетание конкретики впечатлений, их оценки и размышлений над ними, ведущих к концептуальному осмыслению мира. 1. Наличие развернутых сравнений, при помощи которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура. 2. Наличие ассоциативных «отступлений», позволяющих совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного - в бытовой. 1. Использование стереотипных сравнений. 2. Предсказуемость и неоригинальность ассоциативных «отступлений». 1. Отсутствие или единичное интуитивное использование сравнений. 2. Ассоциативных «отступлений» нет.
Свыше 20% От 10 до 20% От 5 до 10%
тина у всех одна (в рамках одного культурного пространства, ибо в разных обществах универсалии культуры могут иметь разные смыслы), но каждый свободен выбирать к ней свой путь, соотнося и соизмеряя его с опытом человечества: истина и наука, истина и миф, истина и вера, истина и страдание, истина и иносказание, истина и искусство, истина и самопознание, истина и нравственность.
Выделение в учебных целях (достаточно условное) ключевых ядерных слов и распределение их по трем группам дает возможность более или менее объективно оценить степень сформированности ассоциативно-семантического поля концептов истина и правда в творческих работах старшеклассников (эссе на основе лингвокультурных концептов истина и правда) (таблица 2). Рассмотрим эти группы:
• слова-понятия: дух (духовность), добро, красота; духовность (соотносимая с поиском истинного смысла жизни), смысл; вера, благодать, спасение; правда, закон, справедливость; ложь; страдание; откровение; слово; наука, религия, искусство;
• слова-образы: свет, солнце, восхождение;
• прецедентные слова-имена и тексты: Деметра, Афина, Исида (одно из трех имен); Бог, Моисей, Иов, Христос, Пилат; Галилей, Дж. Бруно; устами младенца глаголет истина; в ногах правды нет; правда глаза колет; не в силе бог, а в правде; Платон мне друг, но истина дороже; тьмы низких истин мне дороже нас возвышающий обман; нет правды на земле, но правды нет и выше; правда - бог свободного человека...
Нам представляется, что предложенный инструментарий для диагностического измерения можно отнести к гуманитарным, а по сути, - к антропологическим практикам оценивания.
Поскольку «концепты не только мыслятся, они переживаются» [10, с. 41], подростки постоянно оказываются в ситуациях индивидуального проблемного выбора, которые затрагивают интересы личности («Переживанием становится для человека то, что оказывается личностно значимым для него» - С.Л. Рубинштейн [11]) и диагностика которых невозможна без оценки переживаний. В центре таких ситуаций, как правило, находятся проблемные вопросы, поиск ответов на которые приводит к созданию образовательно-речевой ситуации ответственного интеллектуально-нравственного поведения: (1). Что важнее для русского человека - истина или правда? (2). Может ли поиск правды быть агрессивным и опасным для других людей? (3). Что может быть выше справедливости? (4). В чем разница между искателем истины, правдоискателем и русским праведником? (5). Почему в русском языке слов со значением лжи намного больше, чем слов со значением истины?
Понимая вслед за М. Мамардашвили, что нравственные поступки и нравственные события требуют намного большего «усилия», чем наше намерение быть нравственными, тем не менее полагаем, что эссе можно в большинстве случаев рассматривать как косвенное свидетельство личностного развития школьника. В качестве подтверждения приведем эссе девятиклассника и два фрагмента из работ десятиклассников:
Чем пахнет русская правда?
Сначала дал ответ сразу. Русская правда пахнет не французскими духами. Это правда не кабинетная, а площадная. Точнее - степная. Правда русской вольницы, правда русского бунта, страшного и беспощадного. Поэтому пахнет она мужицким потом и кровью. Пушкинский Пугачев эту правду философски осмыслил: «чем триста лет питаться падалью, лучше раз напиться живой кровью...» А великий защитник «униженных и обиженных» Некрасов эту философию выразил поэтически: «дело прочно,/Когда под ним струится кровь...»
Здесь можно было бы поставить точку, добавив, пожалуй, только одно: запах дыма, гари и пороха над революционной Россией, беспощадно сжигающей, взрывающей, уничто-
Библиографический список
жающей свои культурные ценности. Но что-то не отпускает меня. И я начинаю снова думать. И мысленно представляю совсем другие картины. И это тоже моя Россия, далекая и близкая. Русская правда пахнет в ней красками и свечами, как правда Андрея Рублева, земляникой и целебными травами, как правда тургеневского Калиныча, свежим срубом и ладаном, как правда великого «тихого делателя» Земли Русской Сергия Радонежского. Это правда одухотворяющая, созидающая, человечная (Дмитрий Д., 9 кл.).
... Истина также связана с нравственностью. Чтобы подтвердить это, сошлюсь на десять библейских заповедей, которые получили название «вечных истин». Понятно, что мир стал сложнее, стремительнее и трагичнее, человек стал более нравственно раскрепощенным и эгоистичным. Но нравственный закон: «не убий!» или «не укради!» - отменить невозможно. Еще один яркий пример, раскрывающий связь нравственности и истины, относится уже к научной области. Я имею в виду великое отречение академика Андрея Сахарова, отца ядерной бомбы, от своего детища. Отречение во имя ответственной любви к человечеству.
В целом, я считаю, что истина - понятие жесткое, неудобное, поэтому часто ей отводится место на задворках сознания. А с другой стороны, истина, как и правда, это признание необыкновенной сложности мира. Но такое знание современным болконским и безуховым часто не по силам. Легче окутать себя гламурным туманом и поставить знак равенства между смыслом жизни и своей успешностью (быть всегда «в шоколаде»). Только эта успешность какая-то мнимая, декоративная, с оттенком желтизны (Олег С., 10 кл.).
. Я помню, что в дневниках Достоевского была такая фраза: «В России все врут!» Почему мы все врем? И далее писатель делал вывод: истины боимся! По-моему, это многое объясняет в нашем отношении к истине. Мы живем в мире перевернутых ценностей. В этом мире всё относительно, иллюзорно, размыто. Истина же незыблема и неизменна. Она - из мира горнего, а не дольнего. Она духовная основа мира, его сущность. Без Истины гаснет свет Разума. Она требует духовного горения, бескомпромиссности и мужества (Игорь В., 10 кл.).
В лингвоконцептоцентрической модели речевого развития обучение рассматривается как процесс контекстуализации знаний. Формировать умение контекстуализировать знание о базовых концептах русской культуры - это значит формировать умения понимать широкий или иногда даже глобальный контекст мировоззренческой или нравственной проблемы. С этих позиций вполне прагматически звучит призыв Эдгара Морана, президента Ассоциации сложного мышления (Франция): «Думай глобально, чтобы успешно решить свою частную и локальную проблему!». Контекстуализация знаний - это путь к целостному знанию, к развитию холистического мышления. Особо подчеркнем, что в рамках такого подхода учащиеся становятся активными конструкторами собственного мировоззрения, собственной нравственной концепции мира и человека в нем.
Кроме того, в понимании сути процессов диагностирования и контроля необходимо уже сегодня исходить из перспективы, из будущего, а это значит -учитывать развитие и укрепление антропологических позиций современного гуманитарного образования - как образования в пространстве человеческой реальности «во всей ее полноте», во всех ее духовно-душевных измерениях (В.И. Слободчиков), когда самым существенным является «не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности» как «родовой способности человека к преобразованию мира и себя в мире» [2]. Если образовательное знание «специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности» [2], то и проверять его надо как целостное.
1. Фрумкина, РМ. Самосознание лингвистики - вчера и завтра // Изв. АН. - 1999. - Т. 58. - № 4. - Сер.: Лит. и яз. [Э/р]. - Р/д: Ь|йр:// vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/LITRA/FRUMKINA.HTM
2. Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург, 2009 [Э/р]. - Р/д: http://fipschool22.ru/ ЫЫ^ека
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Приказ Министерства образования
и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897, зарегистрирован Минюстом России 01 февраля 2011 года, регистраци-
онный номер 19644).
4. Мишатина, Н.Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики обучения языку // Университетский научный журнал. - 2012. - № 2.
5. Воркачев, С.Г. Любовь как лингвокультурный концепт. - М., 2007.
6. Денисова, Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод. - М., 2003.
7. Колесов, В.В. Язык и ментальность. - СПб., 2004.
8. Мамардашвили, М.К. Психологическая топология пути. - М., 1997.
9. Мещерякова, И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников. - 1998. - [Э/р]. - Р/д: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ article_full.php?aid=904
10. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. - М., 1997.
11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.
12. Моран, Э. Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу - реформировать мышление. - М., 1999.
13. Цыбулько, И.П. Тексты, которые мы выбираем: в поисках идеального проекта методики XXI века / И.П. Цыбулько, Н.Л. Мишатина // Педагогика. - 2013. - № 9.
Bibliography
1. Frumkina, R.M. Samosoznanie lingvistiki - vchera i zavtra // Izv. AN. - 1999. - T. 58. - № 4. - Ser.: Lit. i yaz. [Eh/r]. - R/d: http://vivovoco.rsl.ru/ W/PAPERS/UTRA/FRUMKINA.HTM
2. Slobodchikov, V.I. Antropologicheskaya perspektiva otechestvennogo obrazovaniya. - Ekaterinburg, 2009 [Eh/r]. - R/d: http://fipschool22.ru/ biblioteka
3. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart osnovnogo obthego obrazovaniya (Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki
Rossiyjskoyj Federacii ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897, zaregistrirovan Minyustom Rossii 01 fevralya 2011 goda, registracionnihyj nomer
19644).
4. Mishatina, N.L. Lingvokonceptologiya kak teoretiko-prikladnoe napravlenie sovremennoyj metodiki obucheniya yazihku // Universitetskiyj nauchnihyj zhurnal. - 2012. - № 2.
5. Vorkachev, S.G. Lyubovj kak lingvokuljturnihyj koncept. - M., 2007.
6. Denisova, G.V. V mire interteksta: yazihk, pamyatj, perevod. - M., 2003.
7. Kolesov, V.V. Yazihk i mentaljnostj. - SPb., 2004.
8. Mamardashvili, M.K. Psikhologicheskaya topologiya puti. - M., 1997.
9. Metheryakova, I.A. Problemnoe pole i mir perezhivaniyj starsheklassnikov. - 1998. - [Eh/r]. - R/d: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/
article_full.php?aid=904
10. Stepanov, Yu.S. Konstantih. Slovarj russkoyj kuljturih. - M., 1997.
11. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2000.
12. Moran, Eh. Khorosho ustroennaya golova. Pereosmihslitj reformu - reformirovatj mihshlenie. - M., 1999.
13. Cihbuljko, I.P. Tekstih, kotorihe mih vihbiraem: v poiskakh idealjnogo proekta metodiki XXI veka / I.P. Cihbuljko, N.L. Mishatina // Pedagogika.
- 2013. - № 9.
Статья поступила в редакцию 20.02.14
УДК 378.147.88
Petukhova Ye.A. PSYCHOPEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS IN THEIR WORK WITH THE MOODLE DISTANCE LEARNING SYSTEM. The article deals with the organization of training in a modular object-oriented dynamic learning environment called «Moodle». The researcher raises the main psychological problems of this system: general and individual. The ways how to treat these problems in the implementation of psychopedagogical support to students are studied.
Key words: psychological and educational support, «Moodle» distance learning system, distance learning, supervision, individual counseling.
Е.А. Петухова, доц. АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: pea739@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПРИ РАБОТЕ С СИСТЕМОЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE
В статье рассматривается организация обучения в модульной объектно-ориентированной динамической учебной среде Moodle. Поднимаются основные психологические проблемы работы в данной системе: общие и индивидуальные. Предлагаются пути решения данных проблем в ходе реализации психолого-педагогическо-го сопровождения.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, система дистанционного обучения Moodle, дистанционное обучение, супервизия, индивидуальные консультации.
В современном социуме востребованность личности, имеющей прочный фундамент информационной, интеллектуальной, нравственной, коммуникативной, демократической, профессиональной культуры, очевидна и неоспорима. Основная задача образовательной политики - создание условий для достижения нового качества образования в соответствии с актуальными и перспективными потребностями современной жизни. Все большее распространение и обоснованность приобретает отказ от прочтения этой проблемы как проблемы улучшения качества образования - оно должно быть изменено. Качество образования определяется тем, какие возможности возникают у человека при том или ином образовании, какие ценности он получает.
Многообразие и неопределенность общественных установок, характеризующих современную социально-экономическую и культурно-историческую ситуацию в России, предъявляют высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности. В этих условиях меняются задачи обучения педагога, способного к качественной прак-
тической подготовке выпускников системы образования, к социально-производственной деятельности, успешному самоопределению и творческой самореализации. Под новым качеством образования понимается достижение обучающимися таких образовательных результатов, которые обеспечат им возможность самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности в условиях демократического общества с рыночной экономикой.
С вступлением России в Болонский процесс возрастает роль компетентностного подхода в подготовке специалистов, который предполагает развитие творчества и самостоятельности студентов. Данный факт отражается и в планировании учебных курсов: не менее 70% учебной нагрузки отводится на самостоятельную работу студентов.
Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью.
СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной
