CC BY
33
УДК 376.37
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗЛИЧНОГО ГЕНЕЗА
© 2020 Л. А. Гаранина1, М. А. Солдаткина2
1канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии, олигофренопедагогики и основ специального образования e-mail: garlar4@yandex. ru 2старший преподаватель кафедры логопедии, олигофренопедагогики и основ
специального образования e-mail: shmatchenko199 7@mail.ru
Курский государственный университет
В статье рассматривается проблема фонематической дефицитарности у детей с речевыми нарушениями различного генеза. Предлагается стратегия обследования фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста, а также проводится анализ диагностических результатов. Представлена вариативная технология развития фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями различного генеза.
Ключевые слова: фонематическая дефицитарность, обследование фонематического слуха, младший дошкольный возраст, вариативная технология развития фонематического слуха, дети с речевыми нарушениями различного генеза.
TECHNOLOGY OF PHONEMATIC HEARING DEVELOPMENT IN YOUNGER PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS
OF DIFFERENT GENESIS
© 2020 L. A. Garanina1, M. A. Soldatkina2
1Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Speech
Therapy, Oligophrenopedagogy and the basics of Special Education
e-mail: garlar4@yandex.ru 2Senior lecturer of the Department of Speech Therapy, Oligophrenopedagogy and the basics of special Education e-mail: shmatchenko199 7@mail.ru
Kursk State University
The article deals with the problem of phonemic scarcity in children with speech disorders of different genesis. A strategy for examining phonemic hearing in younger preschool children is proposed, as well as an analysis of diagnostic results. The article presents a variable technology for the development of phonemic hearing in younger preschool children with speech disorders of various origins.
Keywords: phonemic scarcity, examination of phonemic hearing, younger preschool age, variable technology for the development of phonemic hearing, children with speech disorders of different genesis.
Анализ работ известных авторов показал, что фонематический слух служит для различения слов с оппозиционными фонемами, а его дефицитарность откладывает отпечаток на формирование понимания речи, звукопроизношения, процессов анализа и синтеза, грамматического строя в дошкольном возрасте и письменной речи в школьном возрасте. Исследования показывают, что недостаточная сформированность слуховой дифференциации фонем может проявляться в письменных работах в виде замен букв, сходных по акустическим признакам.
Р.Е. Левина заложила идею фонематического анализа звучащей речи в концепцию общего недоразвития речи и считала фонематическое восприятие «узловым элементом» речевых нарушений [2, с. 27]. Следовательно, важно уделять достаточное внимание данному компоненту как в диагностической, так и в коррекционной работе.
Основным методологическим ориентиром для нас стала нейропсихологическая структура мозговой организации слуховой функции Т.Г. Визель, где фонематический слух занимает наивысший уровень и является механизмом понимания речи. Базовыми для его формирования являются физический слух, неречевой и речевой слуховой гнозис. Тем самым автор задает вектор для разработки программы диагностики и вариативной технологии развития фонематического слуха на основе данной нейропсихологической структуры [1].
С целью изучения особенностей проявления фонематического дефицита у детей младшего дошкольного возраста мы разработали диагностическую программу, включающую два блока (рис. 1).
Первый блок ориентирован на диагностику состояния импрессивной речи (расчлененный, номинативный, предикативный уровень понимания обращенной речи). Второй блок направлен на диагностику фонематического слуха, речевого слухового гнозиса, неречевого слухового гнозиса и пробы на физический слух.
Нами был проведен констатирующий эксперимент на базе двух учреждений -ОКУ «Курский областной центр психолого-педагогического, медицинского и социального сопровождения», МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 127» г. Курска. В эксперименте принимали участие 30 детей. Из них у 15 обучающихся в Центре психолого-педагогического и социального сопровождения было диагностировано отставание в развитии речи и фонематический дефицит. Это дети, входящие в состав экспериментальной группы и принимавшие участие далее в формирующем и контрольном эксперименте. Предварительное изучение психолого-педагогической, медицинской документации, обследование состояния экспрессивной речи, а также выявление особенностей проявления фонематического дефицита при помощи разработанной нами диагностической программы позволило сделать вывод, что дети экспериментальной группы крайне полиморфны по анамнестическим данным, психолого-педагогическим заключениям и клиническим диагнозам, по характеристике экспрессивной речи, степени фонематического дефицита и особенностям его проявления.
Дефицитарность фонематического слуха проявлялась как при первичном недоразвитии речи (общее недоразвитие речи (I уровень речевого развития) - 67% случаев), так и при вторичном (недоразвитие речи тяжелой степени тяжести, обусловленное задержкой психического развития, - 33 % случаев) (см. рис. 2).
Рис. 1. Алгоритм диагностической программы
Рис. 2. Структура дефекта у детей с фонематическим дефицитом
Нами были выделены три группы детей в зависимости от степени фонематического дефицита.
Особенности проявления фонематического дефицита у детей младшего дошкольного
возраста с речевыми нарушениями
Степень фонематического дефицита Количество детей (%) Типичные ошибки, связанные с пониманием речи и фонематическим слухом Состояние экспрессивной речи
Выраженный фонематический дефицит 27% Не выполняют задания, связанные с расчлененным, номинативным, предикативным уровнем понимания обращенной речи, допускают ошибки в заданиях, связанных с фонематическим слухом, речевым, неречевым слуховым гнозисом Ребенок использует в речи крик, вокализации, несоотнесенный лепет (например, «а-а-а», «то-то-то», «ата-ата-ата», «ба-ба-ба», одно и то же может говорить при различных ситуациях и при назывании различных картинок)
Умеренный фонематический дефицит 40 % Не выполняют или выполняют с большим количеством ошибок задания, связанные с расчлененным уровнем понимания обращенной речи, с меньшим количеством ошибок -связанные с номинативным, предикативным уровнем понимания обращенной речи, не выполняют задание на фонематический слух, связанное с дифференциацией правильного и ошибочного звучания слова и выполняют с ошибками задание, связанное с различением слов-квазиомонимов, выполняют задания на речевой, неречевой слуховой гнозис с единичными ошибками или верно Ребенок использует в речи звукоподражания или экспрессивно-мимические средства общения (например, собака - «ав», волк -«у», лиса - «и», киса -«няу», упал - «бах», плачет - «а», машина -«би» и т.д.)
Незначительный фонематический дефицит 33 % Выполняют с единичными ошибками или верно задания, связанные с расчлененным, номинативным и предикативным уровнем понимания обращенной речи, не выполняют или выполняют с ошибками задание на фонематический слух, связанное с различением ошибочного и правильного звучания. Выполняют задание на фонематический слух, связанное с различением слов-квазиомонимов с единичными ошибками. Выполняют задания на речевой и неречевой гнозис верно Ребенок использует в речи лепетные обрывки слов (например, сидит -«си», собака, большой, самосвал - «ба», качается - «кати», автобус - «ась», маленький - «кой», плачет - «ати» и т.д.)
На основе анализа научно-методической литературы и результатов констатирующего эксперимента нами была разработана и обоснована технология развития фонематического слуха и представлена программа коррекционной работы по преодолению фонематического дефицита. Сложный генез и структура нарушений речи требуют учета традиционных дидактических принципов коррекционной работы с детьми с нарушениями речи, а также междисциплинарного, семейно-центрированного, индивидуально-дифференцированного подхода. Так как все дети имеют сложные психосоматические статусы, важен учет междисциплинарного подхода, который
предполагает взаимодействие специалистов при реализации индивидуальной программы логопедического сопровождения конкретного ребенка. Семейно-центрированный подход предполагает взаимодействие с семьей, включение родителей в образовательный процесс, рассмотрение их как полноправных участников образовательных отношений. Индивидуально-дифференцированный подход является ключевым, обеспечивает вариативный подход в реализации индивидуальной программы логопедического сопровождения, сочетает в себе междисциплинарный, семейно-центрированный подходы), а также предполагает учет индивидуальных особенностей речевой, эмоционально-волевой, когнитивной сферы и степени фонематического дефицита каждого обучающегося.
Представим реализацию данных подходов на примере.
Родители ребенка с умеренным фонематическим дефицитом, имеющего заключение «Недоразвитие речи тяжелой степени тяжести, обусловленное задержкой психического развития у ребенка с поведенческими нарушениями», дополнительно получают медицинские назначения врача-невролога, проходят серию консультаций учителя-дефектолога, педагога-психолога, которые дают рекомендации по формированию познавательной сферы и регуляции поведения. Учитель-логопед также учитывает рекомендации представленных специалистов в планировании и реализации коррекционных занятий. Программа запускается с модуля 3 (речевой слуховой гнозис 1). Направлениями коррекционной работы для данного ребенка являются: развитие экспрессивной речи (активизация употребления слов с двумя, тремя открытыми слогами и одним закрытым слогом, формирование фразовой речи); развитие импрессивной речи (расширение номинативного и предикативного словаря, формирование расчлененного уровня понимания обращенной речи, понимание инструкций); формирование неречевых процессов (сличение и понимание по названию сенсорных эталонов величины, формы, цвета, восприятие целостного образа предметов). Представим краткие методические рекомендации по работе с данным ребенком. Необходима последовательная работа над речевым гнозисом и фонематическим слухом. При знакомстве с новыми словами следует использовать слуховые и зрительные опоры. Переход к незнакомым заданиям и словам осуществляется постепенно, многократно дублируется пройденный материал, возвращаются к нему через определенный промежуток времени для закрепления.
Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил разработать примерную программу коррекционной работы, имеющую вариативную реализацию с детьми младшего дошкольного возраста с фонематическим дефицитом.
Программа включает в себя пять модулей, направленных на формирование различных уровней фонематического слуха.
Рис. 3. Алгоритм реализации программы формирующего эксперимента
Вариативность программы заключается в том, что она запускается с того модуля, в котором при обследовании ребенка были выявлены трудности. Например, у ребенка с незначительным фонематическим дефицитом программа запускается с модуля 5 (фонематический слух), у ребенка с умеренным фонематическим дефицитом - с модуля 4 (речевой гнозис 2), а с выраженным фонематическим дефицитом -с модуля 1 (слуховое восприятие, внимание, память на уровне физического слуха) или 2 (неречевой гнозис), в зависимости от сформированности первичных простейших предпосылок фонематического слуха. Программа также учитывает работу над различными лексическими темами. Программа не является автономной. Она должна быть встроена в индивидуальную программу логопедического сопровождения ребенка с речевыми нарушениями, так как ориентирована на работу над одним из компонентов речевой системы, которым является фонематический слух.
Сравнение данных, полученных в ходе контрольного и констатирующего эксперимента, показало положительную динамику в сформированности фонематического слуха. В результате реализации программы формирующего эксперимента у большей части детей был констатирован сформированный фонематический слух или незначительная степень фонематического дефицита, что позволяет судить об эффективности предлагаемой нами технологии развития фонематического слуха.
1. Визель Т.Г. Приобретение и распад речи. Барнаул: АлтГПУ, 2016. 289 с.
2. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
