CC BY
60310. Жигалова О.П. Учебные симуляторы в системе профессионального образования: педагогический аспект // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2021. - Т. 10. № 1 (34). - С. 109-112.
11. Жигалова О.П., Копусь Т.Л. К вопросу об использовании симулятора в системе профессиональной подготовки учителя // Современные проблемы науки и образования. - 2018. - №3. - С. 141. - URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27691.
12. Клыков В.В., Ельцов А.А., Шатлов К.Г. Интерактивные компьютерные тренажеры по интегральному исчислению и дифференциальным уравнениям // Известия Томского политехнического университета. Технический инжиниринг. - 2006. - Т. 309. - № 2. - С. 255-260.
13. Ключко В.И., Кушнир Н.В., Матяж А.С., Жуков В.А. Технологии виртуальной реальности: современные симуляторы и их применение в медицине // Научные труды КубГТУ. - 2016. - № 15. -С. 94-104.
14. Мартынова Н.А., Кузьмин А.Г., Аликберова М.Н., Лозовицкий Д.В. Медицинские тренажеры как базис для отработки хирургических навыков // Здоровье и образование в XXI веке. - № 1. - 2018. -С. 108-113.
15. Матвеев С.Н., Антропова Г.Р. Организация спецкурса по геометрии средствами информационных технологий (в подготовке бакалавров) // Мир науки. - 2017. - Том 5, №2. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/33PDMN217.pdf.
16. Матвеев. С.Н., Сиразов Ф.С. Использование системы компьютерной алгебры Maxima в изучении конечных проективных прямых // Высшее образование сегодня. - 2015. - №2. - С. 72-75.
17. Трухин А.В. Анализ существующих в РФ тренажёрно-обучающих систем // Открытое и дистанционное образование. - 2008. - N 1. - С. 32-39.
18. Шакиров Р.Г. Из практики использования программных продуктов в решении математических задач / Г.Р. Антропова, С.Н. Матвеев, Р.Г. Шакиров // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета. - 2021. - 2(31). - C. 63-67.
Педагогика
УДК 376.2
магистрант Аржанова Ольга Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
НАРУШЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье проведен анализ нарушений фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи. Представлен анализ научно-методической литературы. Рассмотрены особенности всех составляющих фонематических процессов: фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических представлений, а также фонематического анализа и синтеза. Сделаны выводы о характере нарушений и степени их влияния на речевую деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: фонематические процессы, фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, общее недоразвитие речи.
Annotation. The article analyzes violations of phonemic processes in preschoolers with general speech underdevelopment. The analysis of scientific and methodological literature is presented. The features of all components of phonemic processes are considered: phonemic hearing, phonemic perception, phonemic representations, as well as phonemic analysis and synthesis. Conclusions are drawn about the nature of violations and the degree of their influence on the speech activity of preschoolers with general speech underdevelopment.
Keywords: phonemic processes, phonemic hearing, phonemic perception, phonemic analysis and synthesis, general speech underdevelopment.
Введение. Своевременное овладение ребенком правильной и связной устной речью является обязательной составляющей всего его дальнейшего как интеллектуального, так и психического развития. Если не развит какой-то компонент речевой деятельности либо их совокупность, это самым негативным образом влияет на восприятие речи и ее воспроизведение. Данные недостатки в дальнейшем приводят к различным сложностям, а в особо запущенных случаях и невозможности овладения учебными знаниями и навыками. Все это, в конечном итоге, отрицательно влияет, не только на познавательную сферу ребенка, но и его внутреннее эмоциональное состояние, психические процессы [1, 2, 111.
Сразу после своего рождения, ребенок постоянно находится в окружении самых разнообразных звуков. Окружающая речь, которую улавливает ухо ребенка, обеспечивает базу, основу для становления его собственной речи, для общения с окружающими, помогает ему ориентироваться в пространстве, в окружающей обстановке, общаться со сверстниками и взрослыми и обмениваться имеющимся опытом в различных видах деятельности. Звуковая сторона речи разделяется на два крупных направления - это непосредственно звукопроизношение и речевой слух. Звукопроизношение обеспечивается в первую очередь слухом - без него человек не может воспринимать и воспроизводить речь. Слух в свою очередь непосредственно связан с артикуляцией и голосом. С развитием речевой деятельности одновременно совершенствуется и фонематический слух. Для того, чтобы правильно понимать окружающую речь, по мнению Л.В. Бондарко необходимо сопоставлять слово с его смыслом, внутренним содержанием. Автор отмечает, что процессы анализа окружающей речи на подсознательном уровне обеспечивают правильное развитие фонематического слуха. То есть, для детей очень важно, чтобы процессы становления и развития фонематического слуха запускались как можно раньше [5].
К моменту поступления в школу многие дети почти полностью усваивают звукопроизношение, т.е. звуковую культуру речи, обладают достаточно широким активным словарем, правильно составляют развернутые высказывания. Однако у всех детей усвоение речевых навыков происходит по-разному. В некоторых случаях наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в разной степени нарушают нормальный ход развития детской речи.
Дети, имеющие речевые дефекты, не могут полноценно взаимодействовать с окружающими. Внимание у таких детей неустойчиво, они рассеяны, плохо запоминают учебный материал, не могут в полной мере контролировать свою речевую деятельность. Сама речь развивается медленно, наблюдаются нарушения звукопроизношения, лексики и грамматики, фонематических процессов. Основой всех перечисленных дефектов является нарушение процесса различения смысловых признаков звуков - фонем, что развитие таких функций, как фонематический анализ, синтез и фонематические представления. В свою очередь, это является причиной недоразвития словарного запаса, лексико-грамматического строя. Поэтому, чем раньше начата логопедическая работа по коррекции и развитию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи, тем быстрее их речевое развитие будет приближено к норме.
Как было сказано выше, правильно поставленная речь является одним из основных критериев подготовленности ребенка к усвоению грамоты, на основе устной речи формируется в дальнейшем письменная речь. Дети, имеющие нарушения фонематических процессов в период школьного обучения будут иметь проблемы с чтением и письмом, поскольку у них оказываются несформированными представления о звуковом составе слова, которые у детей с нормально развивающейся речью формируются намного раньше начала школьного обучения [3].
Изложение основного материала статьи. Для полноценного овладения грамотой необходимо правильно не только слышать и произносить отдельные звуки и слова, но и знать звуко-слоговую структуру, уметь анализировать отдельные звуки в составе слова, определять последовательность и место звуков в слове. Все перечисленные навыки необходимо ребенку для усвоения в будущем чтения и письма.
Дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, вследствие недостаточности фонематических процессов, не могут полноценно осуществить звуковой анализ, поэтому в дальнейшем, имеют затруднения при овладении чтением и допускают грубые ошибки на письме, что является причиной их неуспеваемости.
Т.А. Ткаченко при исследовании особенностей фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи, выявила три основные степени нарушений - легкую, среднюю и тяжелую:
- недостаточное дифференцирование и нарушение анализа только звуков, которые ребенку сложно произносить (относится к наиболее легкой степени недоразвития);
- нарушение дифференциации достаточно большого числа фонетически различных звуков при их сохранной артикуляции в устной речи (средняя степень);
- неразличение звуков в составе слова, неумение определить их последовательность и место в слове, выделить на фоне других звуков (самая тяжелая степень) [11].
Перечисленные нарушения по-разному влияют на речевую деятельность ребенка: более легкие формы влияют только на отдельные звуки, при этом смысл высказывания остается сохранным. Более тяжелые формы приводят к искажению и неразличению звуков, как следствие - существенно затрудняют понимание высказывания.
Дети с общим недоразвитием речи, в соответствие с исследованиями Р.Е. Левиной, плохо различают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. То есть, у детей с ОНР фонематическое недоразвитие проявляется в виде несформированности навыка дифференциации звуков. Дети не способны провести элементарный звуковой анализ - выделение звука среди ряда других, называние слова на заданный звук [10].
Г.В. Бабина совместно с Н.А. Грассе провели свое экспериментальное исследование нарушений фонематических процессов у детей с ОНР, выделив при этом характерные особенности владения навыками фонематического анализа и синтеза у детей. В частности, авторы выявили закономерность целого ряда стойких специфических нарушений, которые выражаются:
- в пропусках гласных звуков в словах с различным слоговым составом;
- в пропусках одной или нескольких безударных гласных в начале или в середине многосложных слов;
- в пропуске безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат;
- пропуске согласных звуков при стечениях;
- пропуске целых слогов;
- включении в состав слова лишних звуков;
- перестановке звуков (контактные, дистантные);
- в перестановке слогов;
- сочетание двух видов нарушений: пропуска и одновременно добавления лишних звуков;
- одновременно перестановки либо пропуски отдельных фонем и слогов и добавление лишних звуков (или слогов) [1].
Г.Р. Шашкина на практике изучала особенности фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР. Ученая доказала, что фонематические процессы имели грубые нарушения более, чем у 80% испытуемых выборки, у остальных они просто несформированы. Дети не смогли выполнить большинство из предложенных заданий, затруднялись повторить вслед за экспериментатором слоговый ряд, не определяли звук в начале и середине слова, не могли его выделить в речевом потоке, а также не называли место звука в слове. Часть испытуемых не смогли определить позиции звука в слове, в остальных заданиях практически не ошибались. В результате эксперимента Г.Р. Шашкина пришла к выводу о том, что фонематические процессы у детей с ОНР сформированы недостаточно, при этом, механизм нарушения фонематической стороны речи у них существенно разнится, также как и непосредственно симптоматика проявления дефектов [12].
В соответствие с точкой зрения Л.С. Заркеновой, если ребенок имеет недоразвитие фонематического слуха, то при обучении в школе у него будут наблюдаться нарушения звуко-буквенного анализа, которые будут только нарастать при изучении грамматического строя речи и освоении письма. Известно, что успешное усвоение правил родного языка зависит от умения различать звуки и правильно проводить звуковой анализ. Если дети путаются при различении шипящих/свистящих, или твердых/мягких звуков в устной речи, то он соответственно не сможет в дальнейшем усвоить правила правописания слов с данными
группами звуков. Для проверки правильности написания сомнительных звуков ребенок, имеющий нарушения фонематического слуха, не сможет воспользоваться правилом проверки слов.
Л.С. Заркенова утверждает, что нарушение фонематического слуха может стать причиной появления дисграфии, в первую очередь артикуляторно-акустической разновидности дисграфии, которая свойственна детям, имеющим нарушение фонематического слуха, а также дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза [6].
Р.И. Лалаева в процессе изучения дошкольников, имеющих недоразвитие фонематических процессов отметила, что у таких детей могут возникнуть сложности с чтением, поскольку у детей не сформированы представления о звукобуквенном составе слова. Поэтому ученая отдельно рассматривает фонематическую дислексию, связанную именно с недоразвитием фонематических процессов. В процессе чтения у ребенка возникает определенный звуковой образ слова и отдельно слога и звука, но он в силу речевого дефекта не может данный образ распознать и потому читает по наитию, заменяя слова и искажая в них звуки. Данными факторами Р.И. Лалаева объясняет и такие ошибки при чтении, как застревание, повторение одного и того же слога, пропуски, искажения и замены звуков, что сильно искажает прочитанный текст и является причиной медленного темпа чтения [9].
0.Н. Жовницкая отмечает, что у детей с ОНР фонематические процессы формируются разными темпами, характер их нарушений тоже разный. В более тяжелых случаях дети не способны даже разделить слово на отдельные звуки. Слова они воспринимают как единый и неделимый элемент, в крайнем случае могут назвать последний гласный звук. Однако, в начале слова и в конце звуки, находящиеся в трудной позиции, дошкольники с ОНР вычленить не могут. Также, дети могут дифференцировать слоги и слова, состоящие из одних и тех же звуков, но в разной последовательности [5].
В других случаях, по мнению И.Л. Калашниковой, дети с ОНР могут осуществить простые формы звукового анализа, выделить заданный звук на фоне слова, определить первый и последний звук в слове, но более сложные формы звукового анализа детям недоступны, к примеру, выделить звук в середине слова и т.д. Множество нарушений дети допускают в словах, где начальные звуки почти не различаются по акустическим признакам [7].
В.А. Ковшиков приводит в пример другие, менее выраженные нарушения фонематических процессов у детей с ОНР. В этих случаях дошкольники правильно воспринимают речь и могут вычленить отдельные звуки в разных позициях в слове. Сложности появляются на этапе анализа нарушенных в произношении звуков. При этом, дети заменяют дефектные звуки более простыми для произношения, не могут подобрать картинки с заданным звуком, придумать слова, которые начинаются на заданный звук [8].
Однако, в любых случаях недоразвитие фонематических процессов, как легких, так и тяжелых, нарушения звукопроизношения, звукового анализа и т.д. препятствуют правильному становлению предпосылок к естественному овладению детьми навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Все это обуславливает дальнейшие сложности социализации детей с ОНР в школе. А недоразвитие фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, взаимосвязь речевых и неречевых навыков, непосредственно механизм нарушений фонематических функций определяют дальнейший вектор коррекционной работы.
А.Н. Гвоздев отмечает у детей с ОНР скованность артикуляции и монотонную, невнятную речь, которые при фонематическом недоразвитии только усиливаются. Главной причиной несформированности звукового анализа у детей с ОНР ученый называет характерную двигательную несформированность артикуляционного аппарата. Сложности, возникающие при произношении звуков и слов, нарушают взаимодействие слухопроизносительных навыков, что препятствует нормальному развитию фонематического восприятия. А.Н. Гвоздев в этом случае указывает на развитие вторичного дефекта фонематического восприятия [3].
В случае замедления у ребенка звукового развития, даже если при этом не нет видимых артикуляционных нарушений, всегда констатируется первичное недоразвитие фонематического восприятия. При этом возможности эффективного освоения процессов звукового анализа при первичном нарушении значительно ниже, чем при вторичном.
Выраженность нарушений фонематического слуха у детей с ОНР сказывается на качестве звукового анализа. Фонематическое восприятие при этом у каждого ребенка развивается индивидуально. Также регистрируются как первичная, так и вторичная степень недоразвития:
1. При первичной степени недоразвития фонематического восприятия способности к усвоению звукового анализа у детей с ОНР крайне ограничены.
2. При вторичной выявляются нарушения речевой артикуляции вследствие анатомических и кинетических расстройств речевых мышц. При этом наблюдаются нарушения нормального слухопроизносительного взаимодействия, который выполняет главную роль в развитии звукопроизношения.
Г.Г. Голубева в данном случае отмечает, что из всей совокупности патологических факторов, влияющих на появление дефектов звукопроизношения, основными являются произвольное нарушение слуховой дифференциации фонем при нормальном физическом слухе, спорадические нарушения слухового контроля речи и речедвигательных функций, а также дискоординация взаимодействия анализаторов.
Дошкольникам с ОНР, у которых выявляются совокупность нарушений в виде нарушения в восприятии фонем и произношения, свойственны незаконченность процессов формирования восприятия и артикулирования различных по звучанию фонем [4].
Выводы. Недоразвитие фонематических функций у дошкольников с ОНР проявляется в недифференцированности фонематического восприятия, несформированности фонематических представлений, а также в неумении осуществлять операции фонематического анализа и синтеза. Нарушения фонематических функций могут иметь первичный или производный (вторичный) характер, негативно влиять на лексический и грамматический строй речи. Если процесс звукового развития затормаживается, даже если не наблюдается каких-либо артикуляционных затруднений, следует констатировать первичное нарушение фонематического восприятия. Предпосылки к освоению процессов звукового анализа при этом несколько ниже, чем при вторичном нарушении. Поэтому вовремя начатая коррекция данных функций имеет большое значение для дальнейшего обучения дошкольников с ОНР грамоте.
Знание видов нарушения звукопроизношения позволяет определить методику работы с данными детьми. Так, при фонетических нарушениях основное внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а при фонематических нарушениях - формированию фонематического слуха.
Литература:
1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 174-192.
2. Баженова Ю.А., Мохова Ю.С. Особенности навыков словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи. Вестник Мининского университета. - 2020. - Том 8, № 2 URL:https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1089
3. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб., 2012. - 224 с.
4. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 270 с.
5. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников / О.Н. Жовницкая // Начальная школа. - 2015. - № 4. - 58 с.
6. Заркенова Л.С., Ильясова Б.И. Определение уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 1. - 62 с.
7. Калашникова, И.Л. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у старших дошкольников / И.Л. Калашникова // Логопед. - 2013. - № 3. - 107 с.
8. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков: методы и дидактические материалы / В.А. Ковшиков. - СПб.: Каро, 2014. - 128 с.
9. Лалаева Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону: Феникс. 2014. - 224 с.
10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 117 с.
11. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. Пособие для логопеда. Владос, 2015. - 122 с.
12. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 240 с.
Педагогика
УДК 377.1
доктор педагогических наук, профессор, проректор по непрерывному образованию, директор НИИ педагогических инноваций и инклюзивного образования Ахметова Дания Загриевна
Казанский инновационный университет имени В.Г. Тимирясова (ИЭУП) (г. Казань); старший преподаватель кафедры теоретической и инклюзивной педагогики Гордеева Светлана Юрьевна
Казанский инновационный университет имени В.Г. Тимирясова (ИЭУП) (г. Казань) СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Аннотация. В статье проделан анализ различных подходов и взглядов на сущность понятия «социализация», рассмотрены особенности социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья колледжа в условиях инклюзивной образовательной среды. Обозначены основные подходы к моделированию системы социализации студентов колледжа в инклюзивной образовательной среде.
Ключевые слова: инклюзивное образование, социализация студентов, студенты с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The article analyzes various approaches and views on the essence of the concepts of "socialization", examines the features of the socialization of college students with disabilities in an inclusive educational environment. The main approaches to modeling the system of socialization of college students in an inclusive educational environment are presented.
Keywords: inclusive education, socialization of students, students with disabilities.
Введение. В постоянно меняющемся обществе с каждым годом выдвигаются новые требования к выпускникам средних общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций. Выпускник колледжа должен обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, социальной зрелости и личностного самоопределения, отличаться исполнительностью, ответственностью. В связи с этим в профессиональной подготовке студентов следует особое внимание уделять повышению социальной функции, которая позволит в дальнейшем умело выстроить социальные отношения с окружением, определить перспективы личностного самоопределения.
Социализация подростка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) долгие годы остается одним из актуальных вопросов в системе среднего и профессионального образования и носит комплексный и междисциплинарный характер. В процессе социализации у студента формируется система ценностных ориентаций личности, определенные формы поведения с окружением, обретается социальный опыт в сфере общения, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, правильное восприятие и оценивание себя, окружающих.
Современная образовательная система в России развивается в условиях модернизации многих ее аспектов: обновляются федеральные государственные образовательные стандарты, повсеместно внедряются цифровые образовательные технологии, осмысливается и реализуется компетентностный подход, в русле новейших инноваций внедряются технологии инклюзивного образования. Все вышесказанное актуализирует необходимость повышения уровня подготовки педагогических кадров и педагогов новой формации для успешной реализации идей инклюзивного образования.
К сожалению, в образовательной практике укоренились подходы, которые очень узко решают проблемы обучения и воспитания лиц с ОВЗ, обучающимися в условиях массового образования: как правило, педагоги (школьные учителя и преподаватели профессиональных образовательных организаций) стремятся дать лицам с ОВЗ только сумму знаний, слабо представляя суть и предназначение инклюзивного образования.
