CC BY
612Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Богаткова Анна Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Статья посвящена изучению нарушений фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. На основе анализа теоретических источников рассмотрена связь нарушений фонематической стороны речи с нарушениями письма и чтения, представлены результаты исследования уровня сформированности фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: фонемы, фонематическая сторона речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое восприятие, процесс фонемообразования.
Annotation. The article is devoted to the study of violations of the phonemic side of speech in children of senior preschool age. Based on the analysis of theoretical sources, the connection of violations of the phonemic side of speech with violations of writing and reading is considered, the results of the study of the level of formation of the phonemic side of speech in children of senior preschool age are presented.
Keywords: phonemes, phonemic side of speech, phonematic phonemic underdevelopment, phonemic perception, phoneme formation process.
Введение. Вопросы исследования нарушений фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста являются особенно актуальными в настоящее время. Данный возраст является подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, весьма значительный этап его жизни - поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6-7 лет занимает развитие базовых функций, обеспечивающих в последствие обучение в школе. Грамматически правильная речь это не только показатель того, что ребёнок готов к обучению в школе, но и залог того, что ребёнку будет легче и проще в овладении грамотой и чтением.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи представляет собой нарушение процессов развития произношения у детей с различными расстройствами речи вследствие дефектов произношения и восприятия фонем. У детей с ФФНР фонематическое восприятие не достаточно развито, в результате этого невыполнимо становление звукового анализа. Недоразвитие фонематического восприятия может привести к тому, что ребенок будет испытывать весьма значительные трудности по мере овладения им произносительной стороной речи, также он столкнется с затруднениями при освоении грамоты, письма и чтения, и, конечно же, программы начального обучения [1, 2, 3].
Таким образом, ФФНР является серьезным препятствием на пути освоения навыков чтения и письма и является предрасполагающим фактором развития дислексии и дисграфии у детей школьного возраста.
Формулировка цели статьи. Теоретические и практические исследования в логопедии убедительно доказывают, что полноценное развитие фонематической стороны речи - важный фактор успешного становления речевой системы в целом.
Дети, имеющие неустраненные, на момент прихода в начальную школу, нарушения фонематических процессов, составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.
В этой связи особую значимость приобретает выявление особенностей развития фонематической стороны речи у дошкольников с ФФНР, позволяющее не только вычленить наиболее уязвимые её компоненты, но и выстроить целенаправленную и максимально эффективную коррекционно-логопедическую работу. Именно практическое исследование уровня сформированности фонематической стороны речи старших дошкольников и явилось целью диагностического обследования, результаты которого представлены в данной статье.
Изложение основного материала статьи. На современном этапе в системе дошкольного образования наблюдается рост числа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).
У детей с данным нарушением наблюдаются особенности звукового оформления речи и фонематического восприятия. Наиболее распространенными ошибками в устной речи старших дошкольников с ФФНР являются замены и смешение звуков. В основном такое происходит, когда соответствующие звуки дети совсем не произносят, либо произносят искаженно. Иногда имеет место замена правильно произносимых звуков. Ошибки в этом случае носят неустойчивый характер: в одних случаях звуки произносятся верно, в других - заменяются. Вместе со звуками могут заменяться целые слоги. Сложные в артикуляции звуки заменяются более простыми по артикуляции, к примеру: вместо [с], [ф]-[ш], вместо [л], [р]-[р'], [л'], вместо звонких — глухие звуки; шипящие (фрикативные) и свистящие заменяются звуками [д], [д'], [т], [т'] [2, 5, 6, 10].
Отсутствие звука, либо его замена другим, близким по артикуляционному признаку, является причиной смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, сходных акустически или артикуляционно, у детей с ФФНР развивается артикулема, но сам процесс фонемообразования при этом не заканчивается. Сложности различения близких между собой звуков, но принадлежащих к разным фонетическим группам, приводят, в дальнейшем, к их смешению на письме и при чтении. Общее число неправильно употребляемых в речи звуков может быть высоким и иметь тенденцию к увеличению при запущенных формах нарушений. В основном искажаются шипящие и свистящие звуки: ([з]-[зь], [с]-[сь]; [ш],[ц],[ж],[щ],[ч]);[дь] и [ть]; звуки [р],[л],[рь]; звонкие звуки заменяются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары твердых и мягких звуков; отсутствуют гласный [ы] и согласный [й] [7, 8].
Характер нарушений при употреблении и произнесении в речи детьми с ФФНР звуков указывает на неправильное восприятие ими звуков на слух. У детей с ФФНР появляются затруднения, когда им предлагается реагировать на произнесение определенного слога или звука. Кроме того, значительные сложности возникают и при повторении слогов, имеющих парные звуки, при самостоятельном выборе слов, начинающихся на какой-то определенный звук; при вычленении звука, с которого начинается произносимое слово. У большинства детей с ФФНР наблюдаются также затруднения при необходимости с помощью картинок подобрать слова, начинающиеся на заранее заданный звук [51.
Как считает Е.Ф. Соботович, среди патологических факторов, лежащих в основе неправильного звукопроизношения, существенную роль играют такие как: выборочное нарушение слуховой дифференциации фонем при нормальном развитии слуха, непостоянные нарушения слуховых и речедвигательных функций (слухового речевого контроля и речедвигательных дифференцировок), а также задержка возрастного координационного взаимодействия анализаторов. Дети, у которых сочетаются нарушения в восприятии фонем и произношения, имеют незаконченность процессов формирования восприятия и артикулирования звуков, отличающихся по акустико-артикуляционным характеристикам [8, 91.
Неразвитость представлений о звуковом составе слова является причиной возникновения специфических нарушений письма и чтения в период школьного обучения.
Дети с ФФНР вместо плавного слогового чтения часто применяют побуквенный, а также угадывающий методы чтения, допуская при этом множество различных ошибок. Чтение характеризуется замедленным темпом, поскольку дети «застревают» на чтении отдельных слогов, букв либо целого слова, для того, чтобы правильно сопоставить букву с соответствующим звуком и осознать прочитанное [10, 11].
В дальнейшем, в письменных работах всех детей с ФФНР, вне зависимости от уровня овладения ими соответствующими умениями, наблюдаются специфические или дисграфические ошибки по смешению или замене согласных букв, соответствующих противоположным звукам, что обусловлено недостаточным уровнем усвоения системы признаков, которые необходимы для различения звуков, похожих по артикуляции и акустике.
В школьном возрасте, ошибки на правила правописания у детей с ФФНР являются более стойкими и распространенными, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. Если ребенок плохо различает твердые и мягкие согласные, то он испытывает значительные сложности в усвоении правописания слов с мягкими и твердыми согласными перед гласными звуками; ошибки, допускаемые при написании глухих и звонких согласных в середине и в конце слова, обусловлены тем, что ребенок с ФФНР плохо различает и противопоставляет согласные буквы даже в тех случаях, когда согласный находится в сильной позиции, то есть перед гласным звуком [9].
Наличие таких ошибок, как смягчение или замена согласных букв при письме у детей, не имеющих сильно выраженных дефектов в произношении звуков, может свидетельствовать о том, что фонематическое недоразвитие является более стойкими в сравнении с произносительным.
Таким образом, необходимой базой, которая позволяет старшим дошкольникам в дальнейшем успешно обучаться письму и чтению является: развитое фонематическое восприятие, четкое произношение всех звуков родного языка и наличие простейших навыков звукового анализа. Необходимо добавить, что все перечисленные процессы взаимообусловлены и взаимосвязаны [8, 9].
В формате заявленной проблемы нами было проведено исследование нарушений фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 67» г. Нижнего Новгорода. В нем приняли участие 60 детей, из них 30 дошкольников с ФФНР -экспериментальная группа и 30 детей с нормативным речевым развитием - контрольная группа, возраст детей 6 лет.
В ходе предварительного логопедического обследования детей экспериментальной группы, были выявлены следующие особенности звукопроизношения: часто дети заменяли звуки в речи на более удобные в артикуляции (звуки «л» и «р» заменяются на «и» и «ль»). По такому же принципу меняли шипящие и свистящие на более простые взрывные «д» и «т», пропускали согласные при их стечении. Кроме вербальных нарушений, у детей экспериментальной группы были выявлены и нарушения психического плана: сложности с концентрацией и переключением внимания, более замедленный ход мыслей, плохое понимание абстрактных понятий.
Для проведения исследования была выбрана методика диагностики состояния фонематического слуха у детей, предложенная Архиповой Е.Ф. [2], совместно с диагностикой фонематического восприятия Дьяковой Н.И., что позволило наиболее полно и разнопланово обследовать состояние всех составляющих фонематической стороны речи (фонематического слуха, фонематического восприятия, сформированности навыков фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений) у старших дошкольников с ФФНР [4]. Диагностика предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.
Проведя анализ полученных результатов, мы пришли к следующим выводам:
Слуховое восприятие и дифференциация неречевых звуков у большинства детей как экспериментальной (60%), так и контрольной групп (76,7%) находится на высоком уровне. Дети, показавшие средний уровень (20% и 23,3% - соответственно), допускали ошибки в узнавании неречевых звуков, но смогли исправиться сами, без подсказок. Низкий уровень дифференциации неречевых звуков зафиксирован только у 20% детей экспериментальной группы.
Как известно, неречевой слух контролируется более древней по своему происхождению структурой нервной системы, нежели речевой. Развитие неречевого слуха является «начальным этапом», формирующим определенную «базу» для развития более сложных психических процессов и речи. Таким образом, высокие результаты выполнения данного задания указывают на то, что у большинства испытуемых начальный этап формирования речевого восприятия успешно пройден.
Целью второй серии диагностических заданий было исследование умения детей различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Результаты выполнения данного задания следующие: в экспериментальной группе высокий уровень показали 47%, средний - 23%, низкий уровень выявлен у 30% дошкольников. В контрольной группе результаты выполнения более высокие: низкий уровень выявлен только у 7% детей, средний - у 26%, высокий уровень показали 67% дошкольников. В ходе выполнения заданий детям экспериментальной группы часто требовалась помощь. Основную трудность
вызвала идентификация звуков по высоте и тембру. Из чего можно сделать вывод о недоразвитии фонематического слуха дошкольников с ФФНР.
Результаты обследования навыка различения слов, близких по звуковому составу выявили трудности семантической дифференциации слов и слабость слухоречевой памяти у детей экспериментальной группы. Высокий уровень показали 27% детей, средний - 30%, низкий уровень выявлен у 43% дошкольников. В контрольной группе высокий уровень показали 63% испытуемых, средний - 23%, низкий - 14% детей. Дошкольники с ФФНР путали близкие по звуковому составу слова. Особую сложность вызвало упражнение, где нужно было опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова. Последняя часть задания на определение навыка акустического анализа тоже вызвала затруднения у детей экспериментальной группы. Большинство из них не смогли подобрать к предложенной картинке парную по схожести звучания.
Определение способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие показало, что в экспериментальной группе большинство детей не справились с заданием. Высокий уровень выявлен только у 17% дошкольников, средний уровень - 53%, низкий - 30% детей. Самая распространенная ошибка в данном упражнении - это персеверации. Многие дети экспериментальной группы затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости, по мягкости-твердости, по месту образования, по способу образования. При этом неправильное произношение наблюдалось как на уровне нарушенных звуков, так и уже поставленных и автоматизированных в речи детей. Только в заданиях на повторение слогов, различающихся по месту и способу образования, трудности у этих детей наблюдались на уровне нарушенных звуков; при повторении слогов с правильно произносимыми звуками в речи задание выполнялось правильно. В контрольной группе высокий уровень выявлен у 70% детей, средний - у 30% дошкольников, низкий уровень не выявлен.
Задания на дифференциацию фонем дошкольники с ФФНР выполнили на среднем уровне (63%). Без ошибок все упражнения выполнил только один дошкольник. Дети, показавшие низкий уровень (34%), испытывали особую сложность при выполнении задания на различение исследуемого звука среди других речевых звуков. Даже после подсказки испытуемые не смогли различить правильный звук. При этом наибольшие затруднения отмечались в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими и артикуляторными признаками. Это объясняется тем, что у детей с низким уровнем развития фонематического слуха система фонем является не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Они не опознают тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков - звук узнается неправильно.
Навык фонематического анализа у дошкольников с ФФНР находится на достаточно низком уровне. Высокий уровень показали 3%, средний - 50%, низкий уровень выявлен у 47% детей. В контрольной группе 10% испытуемых показали высокий уровень, 90% - средний, низкий уровень не выявлен. Для всех испытуемых самым легким было задание на выделение гласного и согласного звуков в начале слова. При выделении гласного звука в конце слова, дети экспериментальной группы вместо нужного звука произносили слог. При выделении согласного звука в слове дошкольники экспериментальной группы допускали многочисленные ошибки даже при усиленном его интонировании и прослушивании слов со второй попытки. Наблюдались множественные ошибки в словах с фонетически близкими звуками (мягкие-твердые, глухие-звонкие).
Никто из испытуемых экспериментальной группы не смог правильно и без посторонней помощи определить с первой попытки количество звуков во всех словах. Более половины дошкольников экспериментальной группы допускали следующие ошибки: пропуск звуков с выделением отдельных слогов или частей слова, застревание на предыдущем звуке, повторение несколько раз слова или нескольких согласных звуков. Отмечались частые ошибки выделения только согласных звуков из слова, замены фонетически сходных звуков. В ходе проведения исследования дошкольникам требовалась дополнительная помощь в виде многократного повторения инструкций, интонирования, приведения примеров.
Характер наблюдаемых ошибок свидетельствует о несформированности у дошкольников с ФФНР представлений о слоге и звуке, нерасчлененном восприятии слога. Стремление детей пересчитать звуки на пальцах показывает трудности выполнения звукового анализа в умственном плане.
При исследовании навыка фонематического синтеза проверялась способность соединять последовательно названные звуки в слово и составлять слово из звуков, представленных в хаотичном порядке. Анализ ответов показал, что сформированность фонематического синтеза у большинства дошкольников с ФФНР находится на низком уровне (77%). Правильное выполнение данного задания без посторонней помощи оказалось недоступным почти для всех испытуемых экспериментальной группы, только один ребенок показал высокий уровень. Большие сложности и ошибки наблюдались даже при синтезе слов из трёх букв. Достаточно часто дети предъявляли свои слова с изменённым количеством и набором звуков.
В ходе эксперимента установлено, что операции фонематического синтеза у дошкольников с ФФНР не сформированы, дети могут только составлять односложные слова из правильной последовательности звуков и в основном с подсказками ведущего или по наглядным картинкам.
Последним заданием эксперимента было исследование фонематических представлений. Данное задание так же, как и предыдущее, вызвало значительные затруднения у детей экспериментальной группы. Низкий уровень показали 44% детей, средний - 53%, высокий - 3%. Результаты экспериментальной группы: высокий уровень выявлен у 23% дошкольников, средний - у 70%, низкий уровень показали 7% испытуемых. Почти половина дошкольников, показавших низкий уровень, не смогли составить ни одного слова на заданные звуки, даже после подсказок ведущего. Поскольку у данной категории детей был выявлен низкий уровень фонематического анализа и синтеза, то соответственно и способность к фонематическим представлениям у дошкольников также не сформирована. Отмечается также малый объем активного словаря и слабая мыслительная деятельность дошкольников с ФФНР. Так, подбирая слова на тот же слог, что и названное ведущим, дети, чаще всего, приводили слова из той же тематической группы, или образовывали уменьшительно-ласкательную форму названного слова.
Выводы. Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования показали, что для устранения недоразвития фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в целях профилактики возможных нарушений письма и чтения, необходимо проводить целенаправленную коррекционную работу. По нашему мнению, подтверждённому результатами экспериментального
исследования, особое внимание в данной связи следует уделить наиболее несформированным компонентам фонематической стороны речи детей - это фонематический анализ и синтез, и фонематические представления.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 № 1. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/931
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М.: АСТ: Астрель, 2007. 256 с.
3. Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» - Самара, СГПУ, 2014. - 301 с.
4. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.
5. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников / О.Н. Жовницкая // Начальная школа. - 2015. - № 4. - 58 с.
6. Оскольская Н.А. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста на основе моделирования коррекционно-развивающего процесса: дис. д-ра пед. наук / Н.А. Оскольская. - Москва, 2002. - 223 с.
7. Самарцева Н.П. Обучение и воспитание детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами фонетико-фонематического развития / Н.П. Самарцева // Практическая психология и логопедия. - 2014. - № 6. - 37 с.
8. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2007. - 247 с.
9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2014. - 80 с.
10. Яночкина П.С., Медведева Е.Ю. Использование двигательных техник в работе с детьми дошкольного возраста по коррекции нарушений звукопроизношения. Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61 (2). C. 280-284.
Педагогика
УДК: 811.161
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Милованова Ольга Викторовна
Михайловская военная артиллерийская академия (г. Санкт-Петербург)
ТЕКСТООБРАЗУЮЩИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМ УЧАЩИМСЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ ВОЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЙ
ТЕМАТИКИ)
Аннотация. Текстообразующий подход используется во многих методиках преподавания РКИ. Использование текстов при обучении русскому языку как иностранному развивает навык владения иностранным языком.
Ключевые слова: текстообразующий подход, текстоведение, речеведение.
Annotation. Textforming approach is used in different methods of teaching Russian as foreign language. The usage of the texts develops skills in having a good command of a foreign language.
Keywords: textforming approach, text studing, speech studying.
Введение. Необходимость изучать иностранный язык сегодня актуальна в связи с процессом политической и экономической интеграции. Человек, владеющий каким-либо иностранным языком, способен формироваться как творческая личность, социально адаптирующаяся к меняющимся условиям многоязычного мира. Текстообразующий подход используется во многих методиках преподавания РКИ. Изучаются художественные тексты, тексты рекламы, текстовые материалы современных учебников. Однако специфика военного вуза предполагает свои особенности в работе преподавателя русского языка как иностранного.
Изложение основного материала статьи. Текст [1, 23] представляет собой событие и лингвистическое, и семиотическое, и коммуникативное, и культурологическое, и когнитивное. Поскольку текст составляется с установкой на ответ и на возможность интерпретации, принято сопоставлять понятия «текстоведение» и «речеведение»: текстоведение является основой речеведения, так как текст как форма коммуникации имеет речевую природу. Текст культурологичен, т.е. погружен в культурное пространство эпохи, отражает особенности авторской личности, его знания, образ мира. Природа текста диалогична, он связан с процессом общения: погружение в диалог сознания и диалог культур начинается именно с текста.
В области преподавания русского языка как иностранного текст принято рассматривать как учебный материал, как учебную единицу, которая играет важную роль в языке. Использование текстов при обучении русскому языку как иностранному способствует развитию навыка владения иностранным языком. С текстом иностранные военнослужащие знакомятся на разных этапах освоения русского языка. Практические занятия по отработке орфоэпических, лексических, грамматических и синтаксических норм являются основными. Хорошо подобранный текст позволяет проводить разнообразные виды работ, помогает выявить уровень знаний обучаемых. Иностранцы учатся понимать смысл текста, выполняют грамматические задания по тексту, узнают значения новых слов.
Художественный текст имеет большое значение в обучении русскому языку как иностранному. Работа над художественным текстом при изучении языка является также и средством повышения мотивации обучения. Результативной считается прежде всего работа с учебными текстами, направленными на отработку определенных грамматических и лексических тем. Следует отметить, что тексты военно-исторической
