CC BY
13А. А. Гпузман
УДК 378.4
ТЕХНОЛОГИЯ ПОРТФОЛИО КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ь. ктуальность проблемы заключается в том, что для реализации новой образовательной стратегии в условиях трансформации отечественной системы образования требуются личностно-ориентированные технологии, которые направлены на формирование основ индивидуально-творческого стиля будущего специалиста в области иностранной филологии. В настоящее время возросли требования к профессиональной подготовке будущего преподавателя иностранного языка и на первый план выходит профессиональное обучение, нацеленное на формирование педагога, обладающего педагогическим мастерством, развитой познавательной активностью и самостоятельностью.
Проблема совершенствования подготовки преподавателей иностранных языков дискутируется и обсуждается на протяжении многих лет. Участники дискуссий акцентируют внимание на том факте, что в процессе профессиональной подготовки обучающихся, важным моментом является не только улучшение теоретической и практической подготовки, овладение элементами педагогического мастерства, но и реализация методов и технологий лич-ностно-профессионального самосовершенствования и самопознания будущих преподавателей иностранного языка, которые должны занять доминирующее место в педагогическом процессе. Так, П. Н. Сацкая отмечает, что для наиболее оптимального повышения качества учебно-воспитательного процесса необходимо «знание и ясное понимание каждым учителем целей обучения, овладение содержанием
новых учебно-методических комплексов, системой обучения и приемами, заложенными в комплексах, творческое использование учебного, методического, воспитательного и развивающего потенциала всех их компонентов, а также, поиск резервов совершенствования педагогического процесса» [1, с. 98].
Основными противоречиями, определившими необходимость и возможность совершенствования системы подготовки будущих преподавателей иностранного языка на основе современных педагогических технологий, являются противоречия:
1. На социально-экономическом и общекультурном уровне:
- между социально обусловленным ростом требований современного общества к достижению высокого уровня сформированности компетенций преподавателя иностранного языка и недостаточным уровнем реализации этих обоснованных требований;
- между динамичными потребностями общества в подготовке высококвалифицированных преподавателей иностранных языков и материально-техническим и технологическим возможностями системы отечественного высшего образования;
- между требованиями к личности и деятельности преподавателя иностранных языков и фактическим уровнем готовности выпускников вузов к выполнению социально и профессионально обусловленных функций;
2. На методологическом уровне:
- между потребностями социума в выпускнике вуза новой формации, выраженными в социальном заказе на преподавателей иностранных языков, владеющих диагностическими инструментариями, и отсутствием концептуально обоснованной модели подготовки будущего специалиста к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию на основе рефлексии;
- между возросшими социально-экономическими, психологическими, педагогическими и методическими требованиями к созданию целостной системы непрерывной подготовки специалистов в области иностранной филологии и недостаточной методологической разработанностью проблемы;
Щф}
улшиш^ные /к(//Ки
- между имеющимся педагогическим, научно-исследовательским и технологическим потенциалом высших образовательных организаций и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения реализации этого потенциала с целью формирования основ личностно-профессионального самосовершенствования будущих преподавателей иностранных языков;
- между массово-репродуктивной подготовкой будущих преподавателей иностранных языков и личностно-ориентированным (индивидуально-творческим) характером их будущей профессиональной деятельности;
- между объективной потребностью всех уровней образования в специалистах в области иностранной филологии, готовых и способных к эффективной профессиональной деятельности в условиях усиления межкультурной коммуникации и всеобщей информатизации, и несоответствующим этой потребности уровнем сформированности у них полифункциональной профессиональной компетентности;
3. На научно-теоретическом и методическом уровне:
- между потребностями социума в выпускнике вуза новой формации, определенными на законодательном уровне, выраженными в социальном заказе на профессионала, обладающего мощным индивидуальным ресурсом, и отсутствием концептуально обоснованной модели личностно-профессионального самосовершенствования будущего преподавателя иностранных языков, реализующейся на основе самопознания в ходе всех периодов его жизнедеятельности;
- между требованиями к достижению высокого уровня личностно-профессионального самосовершенствования преподавателя иностранных языков и недостаточной разработанностью научно-методического сопровождения его самопознавательной деятельности в современной педагогической практике;
- между сложившейся технологической структурой педагогического процесса в университете, ориентированной на усвоение теоретической информации, и потребностью общества в преподавателе иностранных языков,
обладающем фундаментальной личностно-про-фессиональной компететностью, творческой активностью, самостоятельностью, проблемным и инновационным стилем мышления;
4. На научно-практическом и профессионально-педагогическом уровне:
- между объективной потребностью сферы образования в специалистах, готовых и способных к эффективной профессиональной деятельности в условиях глобализации, усиления межкультурной коммуникации и несоответствующим уровнем сформированности у них знаний и навыков личностно-профессиональ-ного самосовершенствования преподавателя иностранных языков на основе самопознания;
- между востребованностью высококвалифицированных преподавателей иностранных языков на рынке образовательных услуг и недостаточной готовностью выпускников магистратуры к личностно-профессиональной деятельности на протяжении всего периода их жизнедеятельности;
- между непрерывной подготовкой специалистов в области иностранной филологии в условиях высшей школы и необходимостью непрерывного повышения уровня профессионального мастерства и творчества преподавателей иностранных языков.
Анализ противоречий, которые постоянно возникают и остаются неразрешенными в процессе подготовки преподавателей иностранных языков, позволяют раскрыть некоторые возможности педагогического процесса, тем самым облегчая необходимость выделения методологических, теоретических и практических основ развития данного феномена. Сформулированные противоречия, актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в отечественной науке определили цель статьи: разработка и обоснование одной из активных технологий формирования основ личностно-профес-сионального самосовершенствования будущих преподавателей иностранных языков в процессе их магистерской подготовки на основе их самопознания.
Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме и многолетний опыт преподавания иностранного языка в высшем
2023//-
учебном заведении позволяет сделать вывод: одной из современных образовательных технологий является разработка и обоснование портфолио, отражающая практико-ориентиро-ванный характер учебной и будущей профессиональной работы, определяющая возможности применения портфолио в ходе самосовершенствования специалиста на протяжении всей дальнейшей жизнедеятельности.
Известно, что портфолио активно используется в зарубежной педагогике в качестве одной из интенсивных технологий обучения учащихся и студентов в средней и высшей школе [2]. В последние годы, как справедливо отмечает Р. Г. Сахиева, исследования проблем проектирования и использования портфолио ведутся в самых различных направлениях:
- зарубежный опыт использования порт-фолио в образовательном процессе представлен в работах М. А. Пинской, В. К. Загвоздки-на (2004), Т. Г. Новиковой, А. С. Прутченкова, Е. Е. Федотовой (2004);
- практические аспекты создания и использования портфолио в контексте общего и среднего образования, в частности в процессе реализации предпрофильной подготовки учащихся, отражены в публикациях З. М. Молчановой, А. А. Тимченко, М. В. Токаревой (2010), Т. Г. Новиковой, А. С. Прутченкова, М. А. Пинской, Е. Е. Федотовой (2008);
- портфолио как форма диагностики профессионального уровня рассматривается в исследованиях Г. Б. Голуб (2005); И. А. Кныш, В. К. Загвоздкина (2017); В. И. Звонникова (2007); И. П. Пастуховой (2008), О. В. Чурако-ва (2005); Г. П. Чернявской (2008);
- использованию портфолио в профессиональной подготовке будущих педагогов посвящены исследования Н. В. Зеленко, А. М. Ка-лимуллина (2018); А. Г. Могилевской (2009), Л. С. Колодкиной (2008), О. В. Никифорова (2007), Р. Г. Сахиевой (2018); Э. Х. Тазутдино-вой (2010);
- проблема оценивания компетенций студентов педагогического вуза средствами порт-фолио раскрывается в научных трудах А.А. Семенова (2008), О. В. Никифорова (2007), М. М. Шалашовой (2008);
- проектирование и реализация портфолио в процессе подготовки педагогов-психологов представлены в работах И. И. Головановой (2015), Е. В. Асафовой, Р. Г. Сахиевой (2013);
- обоснование и реализация портфолио в процессе подготовки будущих преподавателей иностранных языков к педагогической деятельности (С. С. Кожевникова, Д Н. Луферов) [3].
Таким образом, можно констатировать, что выбор портфолио в качестве личностно-ориен-тированной технологии обусловлен возможностью его применения на протяжении всего периода обучения в вузе, так и на протяжении всей последующей профессиональной деятельности. С одной стороны, в процессе формирования ключевых и специальных компетенций у будущих преподавателей иностранного языка происходит заранее спланированная и специально организованная индивидуальная подборка информационных материалов, которые отражаются в портфолио, результатом создания которого являются динамика, личностные достижения и прогресс обучающихся в учебной деятельности. С другой стороны, понимание сущности портфолио только как средства контроля и оценивания умений, навыков, компетенций несколько сужает сущность самого понятия, так как сама идея портфолио, стратегия и тактика его реализации в образовательной практике рассматривается в условиях трансформирующего образования в контексте изменения образовательной парадигмы в целом.
За идеей портфолио стоит целая система образовательной стратегии, которая связывается с новым пониманием целей подготовки современного специалиста. В этом контексте главным является не портфолио в качестве конечного продукта, а сам творческий процесс его планирования, организации, в конечном счете, проектирования и реализации в тесном взаимодействии с субъектами образовательного процесса, социальными партнерами, потенциальными работодателями, в результате которого происходит профессиональное становление и развитие личности. В связи с этим необходимо акцентировать внимание на том, что в процессе работы над портфолио важен не столько конечный результат творческого
Щф}
jjZша/tOL
поиска, сколько сам процесс и те умения, компетенции, опыт практической творческой деятельности, которые приобретает студент в процессе работы над портфолио, а затем продолжает его реализовывать на протяжении всей дальнейшей жизнедеятельности.
Таким образом, технология портфолио представляет собой способ аутичного фиксирования, накопления и оценивания индивидуальных образовательных результатов в разнообразных видах деятельности (учебной, творческой, социальной, коммуникативной) в период всего обучения и затем на протяжении совершенствования своих достижений в процессе профессиональной работы. Как отмечается практиками, портфолио обучающегося помогает отследить процесс и результативность его деятельности в ходе учебно-профессионального развития в количественном и качественном плане, что, в конечном счете, соответствует целям, задачам и идеологии личностного и практико-ориентированного обучения.
Задачи создания и реализации портфолио в процессе подготовки преподавателя иностранного языка направлены на:
- развитие высокого уровня учебной мотивации, связанной с конкретными достижениями по данной теме, разделу, дисциплине, модулю;
- формирование организационно--содержательных способов действий, направленных на освоение умений ставить цель, задачи, планировать и организовывать учебную работу, контролировать, корректировать и оценивать результаты;
- проектирование целостного педагогического процесса и условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе самопознания, самоконтроля, самокоррекции;
- развитие навыков рефлексивной деятельности обучающихся на основе самооценки и формирование представлений о дальнейшем пути собственного личностного и профессионального самосовершенствования.
В научной литературе выделены следующие виды портфолио, отраженные в зарубежной практике:
- портфолио документов (рабочий) (working / documentation portfolio), в котором представлены работы, собранные на протяжении всего периода обучения;
- портфолио процесса (process portfolio), включающее все документы, отражающие формы, средства, методы и подходы ко всем аспектам обучения, в которых отражается результаты рефлексии обучающегося на процесс обучения в целом с помощью записей, комментарий, отзывов;
- портфолио показательное (showcase portfolio), которое включает только лучшие самостоятельно выполненные и завершенные работы и используется для суммирования результатов различных видов деятельности обучающегося;
- портфолио оценочное (evaluation portfolio) при наполнения которого обучающийся участвует в отборе содержания портфолио, обосновывая критерии для фиксирования материалов и оценивания портфолио, осуществляя рефлексию представленных материалов [4, с. 234-237];
В последние годы общей мировой тенденцией стало появление новых форм портфо-лио, основанных на применении современных информационных технологий («электронное портфолио») и ориентированных на новые образовательные стандарты («паспорт компетенций и квалификаций»). В контексте нашего исследования представляет интерес созданное и принятое Советом Европы «Европейское языковое портфолио».
Результаты контент-анализа зарубежной [5] и отечественной [6; 7; 8; 9] научно-методической литературы позволили сформировать собственные представления о внедрении технологии «Портфолио» в процессе подготовки магистров - будущих преподавателей английского языка. Широкое внедрение данная технология нашла в условно обозначенных этапах стратегии магистерской подготовки будущих специалистов: самопознании, самоутверждении, саморазвитии, поиске призвания и смысла жизни, самореализации [10].
Для придания портфолио научно-методического формата - логики и содержательного
наполнения - с целью использования заинтересованными лицами: однокурсниками, преподавателями, научными руководителями, кураторами оно включало три обязательных элемента:
- сопроводительное письмо автора портфолио с описанием цели, предназначения и краткого его описания;
- содержание портфолио с перечислением его основных элементов и этапов наполнения;
- самоанализ, самооценку и проектирование дальнейшего самосовершенствования в будущей жизнедеятельности.
В соответствие с этим содержание используемого портфолио включало работу каждого магистранта по следующим направлениям:
1. Обращение к биографическому методу. В ходе реализации данного метода происходил сбор первичной информации, в ходе которого магистрантам предлагалось наполнить содержанием следующие блоки вопросов, связанные с будущей жизнедеятельностью:
- направленность личности, мотивы, цели, интересы, потребности, причины выбора конкретной специальности и специализации;
- способности и возможности реализации личностных и профессиональных целей, представление о своем профессиональном будущем;
- темперамент и характер, личностные качества, способствующие достижению поставленных целей, профессиональному и личностному росту;
- саморегуляция и рефлексия, позволяющие планировать, осуществлять ближайшие и перспективные цели, контролировать, корригировать и оценивать результаты своей жизнедеятельности, определять степень осознания своих действий, своего «Я».
Биографический метод позволил констатировать исходный и завершающий уровень мотивационного обеспечения подготовки будущих преподавателей иностранного языка, установить и определить пути преодоления существенных противоречий, обозначенных в начале обучения, обозначить условия выполнения первоочередных задач, связанных с формированием профессионально-педагогической направленности специалиста в области иностранной филологии.
2. План действий после окончания университета. Магистранты осуществляли рефлексию, определяя краткосрочные и долгосрочные цели жизни и профессиональной карьеры, анализируя связанные с ними вопросы личной и семейной жизни, заработка, бытовых условий, благосостояния. В течение всего периода обучения в магистратуре они осмысливали вопросы, связанные с окончанием обучения в магистратуре и получением диплома об уровне образования. Фактическими документами, включенными в портфолио, стали результаты экзаменов, зачетов, производственной и педагогической практик, интервью, рекомендательные письма и другие индикаторы достижений магистрантов.
Данное направление служило возможностью осуществить рефлексию своей жизни и определить планы на будущее. Результатом работы являлось создание магистрантами лич-ностно и профессионально ориентированного проекта, включающего написание истории семьи, описание особых взаимоотношений значимых людей: между близкими и родными людьми, друзьями, сокурсниками, коллегами, преподавателями.
3. Социально ориентированная деятельность в университете и обществе. Период обучения в вузе являлся этапом формирования представлений о себе как индивиде, личности и индивидуальности, с присущими качествами и свойствами, своего места и роли в обществе, отношений с социумом и окружающей действительностью. Магистранты разрабатывали и презентовали резюме о прошлом и настоящем социально активного опыта, включая опыт волонтерства, оказания содействия в преодолении трудностей обучения однокурсников, взаимоотношений с лицами с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, параллельно представляя материалы, демонстрирующие, чему они научились в ходе социально ориентированной деятельности. Это были эссе, видеоматериалы, практические работы, письма поддержки и другие примеры их достижений.
4. Этические и духовно-нравственные вопросы. Важным фактором становления лично-
сти будущих специалистов гуманитарного профиля являлось формирование собственных жизненных принципов, связанных с развитием духовных (внутренних) и нравственных качеств, проявляющихся в поступках и действиях в отношении себя, окружающих людей и природы.
Магистранты продемонстрировали способность видеть многообразие перспектив, взвешивать и использовать различные аргументы, анализировать причины возникновения социальных и моральных проблем разнообразными способами: через проведение дискуссий, написание публицистической статьи, в виде обсуждения важных вопросов, поднимаемых в повседневной жизни, художественном фильме, прочитанной книге или каким-либо иным способом.
5. Культура, искусство и эстетика. Для будущих преподавателей иностранного языка важным формированием общекультурной компетенции является освоение произведений различных видов искусства, в процессе которого происходит формирование эстетического вкуса, системных знаний и способности оценить образцы отечественной и зарубежной культуры.
На протяжении всего периода обучения магистрантами оценивалось личностное выражение и творческое восприятие окружающей действительности. Обучающиеся активно посещали концерты симфонической и популярной музыки в рамках фестиваля «Крымская весна», выставки изобразительного искусства молодых художников и презентации проекта «Крымский мост», хореографических спектаклей «Кремлевский балет», многочисленных театральных представлений. В процессе обсуждения впечатлений у магистрантов создавалось «спонтанное» представление своих художественных возможностей и способностей оценить произведение искусства, продемонстрировать знания в конкретной области искусства через анализ или критику увиденного произведения, личности артиста или художника, творца в определенной сфере культуры.
6. Современная наука и технологии. Освоение определенной области знаний, в том
числе в сфере иностранной филологии, невозможно без представлений человека о развитии современной науки и техники. На протяжении последних тридцати лет ученые представили мировой общественности образцы инновационной техники, связанные со всеми факторами жизнедеятельности людей на планете. В связи с этим будущие преподаватели иностранного языка демонстрировали общие знания в области математических, естественно--научных и гуманитарных наук. Формами освоения знаний в различных областях знаний было участие магистрантов в коллоквиумах, посвященных вопросам философии, экономики, права, экологии, краеведения, а также тренингах, направленных на личностное развитие в сфере проектирования и риторики. Результатом освоения информации по данным направлениям общей подготовки будущего специалиста было предоставление отчетов о выполнении практико-ориентированных заданий, сдача тестов на оценивание приобретенных компетентностей; применение научных методов в контексте освоения знаний по иностранной филологии; демонстрация понимания того, каким образом достижения науки используются в современном мире, например, в области информационно-коммуникативных технологий.
7. Иностранный язык и билингвальная подготовка. Несомненно, самым важным направлением подготовки будущего преподавателя иностранного языка является формирование его полифункциональной компетентности. В связи с этим на протяжении всего периода обучения в магистратуре обучающиеся демонстрировали способности и возможности говорить, слушать, читать, писать на иностранном языке. Кроме того, они описывали собственный опыт общения на иностранном языке и умение обсуждать социальные, экономические и культурные проблемы, связанные с важностью использования различных языков, демонстрировали понимание содержания деятельности различных иноязычных средств массовой информации, их влияния на людей и их образ мышления через проект или другие виды деятельности: написание эссе, презентацию газеты, телепередачи на иностранном языке.
8. Практические частные и межпредметные навыки, обобщенные приемы и способы деятельности.
В ходе подготовки профессиональных специалистов в области иностранной филологии и методики преподавания иностранного языка выделены и обоснованы следующие рубрики:
- «Теоретическая и практическая грамматика». Представляет собой раздел языкознания, изучающий строй иностранного языка, систему морфологических категорий и форм, синтаксических конструкций, способов словопроизводства. В ходе изучения данного курса основное внимание уделялось разговорной речи, что проявлялось в появлении корпусных описаний языка и компьютерная обработка массивов разнородных текстов;
- «Фонетика». Изучение раздела направлено на формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков как компонентов речевых способов изучения иностранного языка. Освоение данного курса включало освоение содержания ритмико-интонацион-ной модели, включающей овладение речевыми образцами, которые являются и структурными типами предложений, демонстрацию профессиональных навыков на проверку компетентности в данной области знаний и профессиональный тест. Кроме того, магистранты демонстрировали высокий уровень овладения навыками фонемно правильного произношения звуков в потоке правильно оформленной речи и понимание звуков в общении с однокурсниками, преподавателями и учащимися во время педагогической практики;
- «Лексикология». Изучает словарный состав современного английского языка, является одной из самых важных разделов подготовки будущих преподавателей иностранного языка. В процессе изучения данного курса магистрантами рассматривались основные теоретические и методологические подходы и направления в лексикологии иностранного языка, методы исследования данного феномена, осуществлялся анализ и системное описание его словарного состава, отдельных классов и индивидуальных лексических значений. Результатом освоения данной дисциплины являлось фор-
мирование интеллектуально-деятельностных навыков, их реализация в практической форме, используя иноязычные знания для описания и объяснения задач авторских учебных проектов;
- «Стилистика». Тесно связана с лексикологией, включает совокупность языковых средств, присущих определенному стилю профессионально-педагогической сферы общения будущего специалиста в области иностранной филологии и методики преподавания. Результатами изучения данного курса являлись рефераты, в которых анализировались особенности изобразительных, выразительных, тематических стилистических средства, а также характеристики морфологических, синтаксических и словообразовательных форм иностранного языка. На практических занятиях магистрантами разрабатывались и демонстрировались таблицы, в которых описывались стилистические приемы:
- основанные на взаимодействии словарных и контекстуальных предметно-логических значений: а) отношения по сходству признаков (метафора); б) отношения по смежности понятий (метонимия); в) отношения, основанные на прямом и обратном значении слова (ирония);
- основанные на взаимодействии предметно-логических и назывных значений (антономазия и ее разновидности);
- основанные на взаимодействии предметно-логических и эмоциональных значений (эпитет, оксюморон, междометия, гипербола);
- основанные на взаимодействии основных и производных предметно-логических значений (зевгма, фразеологическое сращение).
- «История языка». Раздел включает оценивание компетентности, а также обзор различных аспектов истории иностранного языка, важнейших исторических событий и личностей, развивающих данную область знаний. Обучающиеся проводили историческое исследование с привлечением основных и дополнительных источников и составлением библиографии; продемонстрировали приемы умственной деятельности посредством установления связей между событиями прошлого и будущего, оценивание исторических фактов, через участия в дискуссиях;
Щф}
улшиш^ные /к(//Ки
- «Зарубежная литература». В ходе изучения раздела обучающиеся готовили список изученных литературных текстов из различных жанров как основу для обсуждения с коллегами по защите портфолио; разработали и презентовали эссе о произведениях зарубежной литературы, в которых они демонстрировали коммуникативные и рефлексивные навыки, анализируя тексты, идеи и замыслы авторов;
- «Теория и практика перевода». В процессе осмысления содержания данного курса магистранты осваивали приемы и способы сопоставлять не только два языка, но и две культуры в широком понимании этого слова. Одной из главных задач подготовки специалиста было не только отыскание эквивалентных соответствий для передачи коммуникативной установки отправителя, но и предоставление получателю необходимых пояснений, когда на пути правильного восприятия целей общения стоят межкультурные различия. С этой целью магистрантами самостоятельно осваивалось содержание учебное пособие [11], выполнялись предложенные задания, разрабатывались и применялись в процессе педагогической практики авторские варианты упражнений, соответствующие программе обучения;
- «Страноведение». Раздел позволяет демонстрировать магистрантами системные знания и умения в процессе анализа цивилиза-ционного развития зарубежных стран с позиций их истории политического, экономического, социального и культурно-образовательного развития в виде рефератов, эссе, видеофильмов, конкурса фотографий, участия в фестивале языков народов мира;
- «Практика устной и письменной речи». Раздел включает разработанный профессиональный тест, выявляющий личностные знания и умения использовать иностранный язык в повседневной жизни и в процессе общения с обучающимися во время педагогической и производственной практик;
- «Методика преподавания иностранного языка». В процессе освоения этого раздела обучающиеся демонстрировали и документально подтверждали свое участие и уровень выполнения комплексных практических и иссле-
довательских заданий в ходе педагогической практики. Целью оценивания данной компетентности являлось формирование межпредметных связей, направленных на развитие основных знаний, учебных умений, компетенций, таких как анализ и критическое мышление, коммуникативные навыки при оценке освоенных иноязычных материалов, относящихся к различным направлениям подготовки преподавателя иностранного языка. Важным являлось то, что магистранты в процессе освоения методики преподавания демонстрировали выполнение обобщенных прикладных заданий в реальных производственных ситуациях, что собственно и являлось базой аутентичного оценивания результатов создания и внедрения в учебный процесс языкового портфолио.
Подчеркнем, что процедура составления портфолио - процесс трудоемкий, требует ежедневного участия каждого магистранта и вовлечения ряда преподавателей кафедр философии, психологии, педагогики, иностранной филологии и методики преподавания. Командная работа по созданию и постоянному наполнению содержания портфолио, в конечном счете, меняла стратегию деятельности профессорско-преподавательского и студенческого состава. С этой целью в университете была введена еженедельная система консультирования преподавателями ряда кафедр, которые проводили встречи с малыми группами (5-6 человек). Кроме этого, для магистрантов была организована тьюторская научно-методическая поддержка обучающихся самыми опытными преподавателями, которые выполняли полифункциональные роли: инноватора, консультанта, аналитика, исследователя, координатора и руководителя учебно-исследовательской деятельности магистранта. Ежедневные встречи в очном или дистантном формате были посвящены обсуждению различных вопросов: учеба, научная работа, работа в библиотеке, здоровье, семья, жизнь в университете и вне учебного заведения, перспективы трудоустройства. Отдельным направлением деятельности тьютора являлась помощь магистранту в составлении его плана профессиональной карьеры, который являлся важнейшей составной частью портфолио. Для этого использовали различные
психологические техники, например, технологии формирования смысложизненных ориен-таций (Д А. Леонтьев), содержание которой включало описание ключевых жизненных событий от поступления в вуз до настоящего момента и на последующие 10 лет, с акцентом на разработку и обоснование профессиональной траектории жизнедеятельности.
В результате создания языкового портфо-лио магистрантов в него вошли самостоятельно выполненные учебные задания, анализ текущих и контрольных работ по всем аспектам иноязычной подготовки и тестов; результаты коллективно-групповой работы, в том числе таблицы, схемы, алгоритмы, проекты, письменные творческие работы, иллюстрации, фотографии, анкеты и результаты их обработки; читательские дневники, сертификаты, дипломы, грамоты и другие свидетельства определенных достижений обучающихся.
В процессе работы над созданием портфо-лио у магистрантов формировались обобщенные знания и приемы учебной работы, организационно-содержательные проектировочные умения, направленные на обоснование и формулирование целей, задач, планирования, контроля и оценивания результатов деятельности, оперативного поиска научной информации, ее анализа и фиксирования в виде алгоритмических и реферативных записей. Особое внимание магистрантов уделялось механизму оценки портфолио, который реализовался следующим образом:
- оценивались процесс и результаты выполненных работ, которые включались в портфолио;
- по заданным критериям оценивались только обязательные рубрики портфолио;
- оценивалось содержание всех рубрик, общая оценка выводилась как среднее арифметическое;
- оценивался окончательный вариант портфолио по заранее определенным критериям;
- оценивался не только сам окончательный вариант портфолио, но и качество его презентации.
Процедура оценивания индивидуальных компонентов портфолио будущего преподавателя иностранного языка включала две части:
оценивание интеллектуальных достижений в виде научных статей, докладов на конференциях, тезисов выступлений на заседаниях кафедры; определение уровня практической готовности к работе в качестве преподавателя иностранного языка в виде предоставления 2-3 индивидуально-творческих проектов и их публичная презентация в присутствии однокурсников, преподавателей кафедр, консультантов, тьюторов. Каждый проект оценивался по пятибалльной шкале по следующим критериям:
- наличие собственной позиции с обоснованием точки зрения актуальности, научно-методической и практической значимости;
- установление межпредметных взаимосвязей содержания всех элементов иноязычной подготовки специалиста;
- степень обоснованности материала, аргументации и доказательности выводов и заключений;
- способ подачи материала: язык, стиль, свобода изложения, риторика, убедительность;
- соответствие правилам оформления проектной работы.
Таким образом, портфолио является современной эффективной технологией, включающей развитие мотивации, познавательных интересов, способностей и возможностей студентов, формирование их ключевых компетенций и, в конечном счете, индивидуально-творческого стиля решения полифункциональных учебных и профессиональных задач.
В соответствии с обозначенными задачами использование технологии портфолио в процессе подготовки преподавателя иностранного языка строится на основе системы рефлексии: профессиональной направленности це-леполагания, совершенствования компетенций на основе самопознания и самосовершенствования. Важнейшей тенденцией применения портфолио в ходе обучения магистрантов - будущих специалистов в области иностранной филологии являлось неформальное (экспертное и коллективное) определение результатов деятельности студентов на основе формализации и стандартизации критериев и показателей оценивания, согласованных с общепринятыми учебными показателями.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются особенности использования современной технологии порт-фолио в процессе подготовки будущих преподавателей иностранного языка в условиях магистерского уровня обучения. Анализируются возможности формирования основ личностно-профессионального самосовершенствования будущих преподавателей иностранных языков на основе их самопознания. Представлена характеристика направлений подготовки будущих специалистов в области иностранной филологии и преподавания иностранного языка.
Ключевые слова: языковое портфолио, педагогическая технология, личностно-профес-сиональная подготовка преподавателя иностранного языка.
SUMMARY
The article discusses the features of the use of modern portfolio technology in the process of training future teachers of a foreign language in the conditions of a master's level of education. The possibilities of forming the foundations of personal and professional self-improvement of future teachers of foreign languages on the basis of their self-knowledge are analyzed. The characteristics of the directions of training of future specialists in the field of foreign philology and teaching a foreign language are presented.
Key words: language portfolio, pedagogical technology, personal and professional training of a foreign language teacher.
ЛИТЕРАТУРА
1. Сацкая П. Н. Активизация познавательной деятельности студентов в курсе методики обучения иностранным языкам. - Душанбе: Маориф, 1992. - 98 с.
2. Глузман А. А. Перспективы развития педагогических технологий в университетском педагогическом образовании // Профессионализм учителя как условие качества образования: сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию. - Казань: Отечество, 2018. - С. 145-150.
3. Сахиева Р. Г. Проектирование и реализация портфолио студентов педагогической магистратуры // Технологии подготовки учи-
телей в классическом университете. - Казань: Издательство Казанского университета, 2019. -С. 63-85.
4. Новикова Т. Г. [и др.]. Портфолио в зарубежной образовательной практике // Вопросы образования: Educational Studies Moscow, 2004. - С. 201-239.
5. Луферов Д. Н. Языковое портфолио как технология организации самостоятельной работы студентов, изучающих дисциплину «Иностранный язык» // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2017. - № 4. - С. 152-162.
6. BatainehR. F., Al-Karasneh S. S., AlBa-rakat A. A., Bataineh R. F. Jordanian pre-service teachers' perceptions of the portfolio as a reflective learning tool // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. - 2007. - № 35 (4). - P. 435-454.
7. Mansvelder-Longaryoux D. D., Verloop N., Beijaard D.. The portfolio as a tool for stimulating reflection by student teachers // Teaching and Teacher Education. - 2007. - № 23 (1). -P. 47-62.
8. Pantic N., Wubbels T. Competence-based teacher education: A change from Didaktik to a Curruculum culture // Journal of curriculum studies. - 2012. - № 44 (1). - P. 61-83.
9. Hurst B. W. Professional Teaching Portfolios: Tools for Reflection, Growth, and Advancement // Phi Delta Kappan - 1998. - № 79 (8). - P. 578-582.
10. Глузман А. А., Глузман А. В. Стратегия самосовершенствования будущих преподавателей иностранных языков на основе самопознания // Гуманитарные науки (г. Ялта). -2022. - № 3 (59). - С. 22-29.
11. Бреус Е. В. Теория и практика перевода с английского на русский: учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2001. - 104 с.
