CC BY
55
Р.Х. Шаймарданов
ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Современная педагогическая практика ищет новые идеи, парадигмы, обеспечивающие дальнейшее развитие системы образования и, вместе с этим, производительных сил созидающего общества. Одной из таких парадигм модернизации системы образования на современном этапе жизни общества предстает идея развития личности обучающегося в педагогическом процессе. На реализацию данной идеи возлагаются большие надежды, как учеными-педагогами, так и учителями-практиками. В основе создания концептуальнотеоретических основ данной парадигмы лежит идея развивающего обучения, активно разрабатываемая в 30-е годы XX столетия отечественным психологом Л.С.Выготским.
В понимании сути данной идеи последователи Л.С.Выготского за последние годы существенно продвинулись. К настоящему времени обогатилась не только сама теория развивающего обучения, но и спроектированы ряд педагогических технологий, способствующих реализации данных идей. В ряду актуальных современных технологий ведется разработка технологических основ личностно ориентированного педагогического процесса. В обозначенном русле получил общественную аккредитацию в Российской академии образования Сургутский государственный педагогический институт, с 2000 года по своему статусу являющийся экспериментальной площадкой РАО по реализации концепции развивающего обучения и технологии личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих учителей.
Поскольку проектирование педагогической технологии зависит от целепо-лагания и соответствующей ее решению концепции, в истории педагогики педагогических технологий существовало много, и их будет еще больше. Среди современных педагогических технологий имеется перспективная и ставшая уже популярной. Ее называют антропоцентрической технологией. Обслуживающими антропоцентрическую технолог ию являются две педагогические концепции: развивающего обучения и личностно ориентированного обучения. Прежде чем приступить к рассмотрению основ личностно ориентированной концепции и технологии, выясним их сопоставимость, общность и отличие.
Теория развивающего обучения берем свое начало в работах древнекитайского философа Конфуция, восточного философа Абу-Хаид Аль Газали, чешского педагога Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Гораздо позже научное обоснование этой идеи дается в трудах Л.С.Выготского. Свое современное развитие она получила в экспериментальных исследованиях Л.В.Занкова. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. Идеи личностно ориентированной педагогики реализуются через ряд педагогических технологий: школа сотрудничества (Ж.-Ж.Руссо. Я.Корчак, К.Роджерс,
Э.Берн, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлин-
екий, А.СМакаренко); гуманно-личностно ориентированная школа (Д.Дьюи, Р.Штейнер, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова. П.М.Эредниев, Л.В.Занков, И.I I.Волков, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Е.Н.Ильин, Б.М.Неменский, Ш.А.Амонаш-вили, Б.Г1.Никитин и др.). В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него личностных составляющих. Подготовка, обучение должны по мере возможности стремиться к «штучной» индивидуальной подготовке. то есть к дифференциации и индивидуализации педагогического процесса. Тем самым дифференциация приближает, а индивидуализация достигает учета задатков, склонностей, особенностей как возрастных, так и личностных возможностей, желаний, интересов, направленности, мотивов, потребностей ученика в учебно-воспитательном процессе.
К числу технологий такого толка так же можно отнести общее, целостное развитие личности (Л.В.Занкова), развитие способов учебных действий (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов), творческого развития (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, Pi.Г1.Иванов), саморазвивающее обучение (Г.К.Селевко), личностно ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская), лич-ностно ориентированный педагогический процесс (Н.В.Коноплина, Р.Х.Шаймарданов).
Личностно ориентированная технология ставит в центр всей образовательной системы целостную, уникальную личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Отсюда достижение личностью этих качества провозглашаются целью воспитания. Данная идея обеспечивается в комфортных, внешних бесконфликтных и безопасных условиях развития личности, реализации ее природных потенциалов. Личность студента в данной теории и технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является главной целью всей образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели, что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических теориях и технологиях.
Соглашаясь с позицией Коноплянского Д.А. [1, 155], мы выделяем ряд сущностно значимых принципов личностно ориентированного образования:
- признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта;
- учет субъективного опыта каждого обучаемого при конструировании воспитательно-образовательного процесса;
- развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития;
- развитие личности на всех уровнях образования;
- признание приоритета личности студента перед коллективом, индивидуальная ценность каждого обучаемого;
- обучающийся изначально становится и является субъектом познания.
Последний из принципов для нас является концептуально ключевым.
Содержание профессионального образования представляет собой ту среду, в которой происходит становление и развитие личности будущего учителя. Образованию в среде педагогического вуза по сути свойственны гуманистическая направленность, обращенность к личности студента, гуманистические нормы и идеалы. Личностно ориентированная технология подготовки учителя базируется на гуманистической философии, психологии и педагогике. основной акцент делая на создании атмосферы заботы, любви, сотрудничества, создании условий для творчества и самоактуализации личности студента. Данная технология принципиально противопоставляется авторитарному усредненному, традиционному подходу к студенту. Несмотря на длительную историю существования, идея развивающего обучения как концепция и технология ее реализации в учебно-воспитательном процессе более или менее состоялась только к концу XX столетия. В 1996 году Министерство образования Российской Федерации официально признало существование технологий развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.
Проблема соотношения обучения и развития была и остается основной стержневой проблемой личностно ориентированной технологии педагогического процесса. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, тем самым, задав новые аспекты перестройки системы образования в целом и профессионального образования, в частности. В антологии педагогической мысли имеются различные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.
Одна из них представлена американским психологом Э.Торндайком и заключается в отождествлении процессов обучения и психического развития. Каждый шаг обучения считался и шагом развития. Э.Торндайк отрицат роль сознания в обучении. Другую точку зрения высказал швейцарский психолог Жан Пиаже. Он отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного са-моизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По его мнению, умственное развитие, протекающее как спонтанный, независимый от обучения процесс, подчиняется только биологическим законам. Мышление человека с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение связано с уровнем развития человека. Обучение - это лишь внешние условия созревания, развития. Этой точки зрения придерживались З.Фрейд, А. Гезелл и др. Они считали, что человека можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у него созрели определенные познавательные задатки.
Четвертая точка зрения не только обеспечила, но и стала основой теории развивающего обучения, установила и создала предпосылку как развивающего, гак и воспитывающего обучения. Впервые она была сформулиро-
вана Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув обоснованной критике предыдущие точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого - основное звено в учебном процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка.
Процесс развития личности, в частности усвоение опыта предшествующих поколений, имеет свои закономерности с точки зрения последовательности его развертывания, имеет свои этапы, обусловленные возрастными особенностями учащихся и логикой усваиваемого материала. При этом развитие личности - одна из основных функций деятельности. Деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. В этом смысле, как считает П.Я. Гальперин, всякую деятельность можно назвать учением, «поскольку в результате у исполнителя ее формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества» [2, 15].
Осуществление личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе базируется на сущностные и постоянно проявляющиеся связи, которые названы, как имманентность, биогенность, социогенность, психогенность, индивидуальность, стадийность, неравномерность, витагенностъ, субъектность.
1. Имманентность - это способность человека к развитию. Она заложена в человеке природой и представляет неотъемлемое свойство личности. Если исходить из общего диалектического закона то любое движение является прогрессивным. Естественные (природные) системы в своем жизненном цикле проходят следующие этапы развития: зарождение, рост (количественное изменение), становление (готовность к выполнению своих функций - качественное состояние), расцвет, плодоношение (выполнение своего назначения, основной функции), угасание (затухание, завершение), разложение, исчезновение. Если даже эта система выполнила свои функции и идет на затухание, это так же в философском смысле работает на прогресс. Потому как она готовит место более совершенным новым системам, тем самым идет движение вперед.
2. Биогенность - психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности. Эту закономерность вряд ли кто будет оспаривать. Она стала настолько очевидной, что учет индивидуальных особенностей воспитуемого, обучающегося уже давно стал нормой в организации эффективного педагогического процесса. К тому же раннее выявление наследственных позитивов (склонностей, задатков) повышает эффективное протекание данного процесса и развития личности, способностей и таланта воспитуемого.
3. Социогенность - социальная среда, в которой происходит развитие человека. Макросоциум играет в развитии личности обучаемого не последнюю роль. Он либо способствуел; либо тормозит или нейтрализует педагогическое воздействие. Поэтому задача воспитателей - как можно результативнее использовалъ макросоциум в целях развития личности воспитанника.
4. Психогенность. Человек - это саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система. Процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению. Отсюда следует, что задача воспитателя приводить и переводить (чем раньше, тем лучше) обучаемого на механизмы самосознания, самопонимания. самораскрытия, самопланирования, самоуправления, самоорганизации, самоприказа, самоконтроля, самоактуализации, самореализации, самопостижения, самоотчета, самоанализа, самотворения, самовоспитания, самообразования, саморазвития, саморегуляции.
5. Индивидуальность. Личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития. Личность задается очень многими параметрами, присущими только ей. И невозможно обнаружить две одинаковые личности по совпадающим параметрам. В природе таковых личностей просто не существует. Поэтому индивидуатыюсть надо воспринимать изначально как данность.
Закономерность индивидуальности требует учета различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, студента, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной и трудовой деятельности, в систему межличностных отношений. К тому же индивидуальность связана с проявлением высших психических функций. Учение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития выдвигает формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отсюда он сформулировал основной закон Развития высших психических функций: всякая высшая психическая функция в развитии личности появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая.
6. Стадийность. Развитие личности подчинятся всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, становления, расцвета, плодоношения, увядания, упадка, разложения (превращения) и исчезновения. Зная как биологическую, так и психолог ическую цикличность в развитии человека, нужно интенсивно использовать благоприятные этапы. К ним относятся зарождение, становление, расцвет.
7. Неравномерность - индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения и противоречия роста. В психологии известны этапы бурного развития и этапы замедления развития человека. К тому же они связаны не только с общей для всех закономерностью, но и с индивидуальным протеканием этого развития в конкретном человеке.
8. Витагенность - это жизненный опыт, который приобретается человеком. Он необходим для жизни человека и будет востребованным в будущей жизни. Этот опыт является абсолютно субъектным. Якиманская И.С. [3] утверждает, что при конструировании и реализации образовательного процесса
необходима особая работа по выявлению индивидуального предшествующего жизненного и в том числе познавательного опыта каждого ученика, его социализации («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы. Сотрудничество ученика и учителя через предметное содержание деятельности должно быть направлено на обмен и обогащение различного характера содержания опыта. Специальная организация коллективно распределенной деятельности меду всеми участниками образовательного процесса ориентирована на достижение взаимного проникновения. В образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественноисторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплен учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности: поэтому учение не есть прямая проекция обучения. Развитие ученика как личности (его социализация),- о чем утверждает И.С.Якиманская,- идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Жохов А.Л. по этому поводу говорит, то, что не попало в поле осмысления реальности, не стало целью и ученика и учителя, что не приобрело для них статус личностного смысла, внутреннего стимула, не стало установкой именно их деятельности, то с малой степенью вероятности может быть ими принято и осуществлено и уже тем более не будет осознанно воспринято ими как основа и руководство к деятельности формирования прогрессивных качеств личности [4].
9. Субъектность - это способность человека отдавать себе отчет в собственных действиях, быть стратегом своей деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели, выстраивать планы жизни. Субъектность человека есть система присущих ему качеств и свойств, определяющих его как индивидуальность. Признаками субъектности являются: стимулирование деятельности, творческий характер деятельности, активность и самостоятельность в деятельности, осознанность деятельности, собственное отношение к деятельности, ответственность, саморегуляция, самоактуализация, рефлексия, эмпатия и др.
Субъектность выступает как целостная система внутренних условий (саморазвитие), существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические и т.д.). Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия определяют круг внешних воздействий, взаимодействий участников педагогического процесса.
Разумеется, далеко не всякая деятельность подходит для формирования положительных качеств. Поэтому значительную роль в современной концепции образования играет и другое положение, касающееся ведущего вида дея-
тельности, обеспечивающего необходимые условия для успешного развития и воспитания личности. Такой деятельностью для значительного возрастного диапазона является учение, сочетающееся с другими видами деятельности.
Учебная деятельность и процессы развития личности связаны между собой с первых дней жизни человека в обществе и сопровождают его пока он учится. Из такого утверждения вытекают следующие вопросы: какая связь существует между обучением и развитием вообще, и какие особенности этого отношения в познавательном процессе?
На эти вопросы ответ находим в работах Л.С.Выготского. «Начнем. -пишет он, - со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый. Остановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития».
Л.С.Выготский первоначально, как видим, не выделял развитие личности из общего процесса развития психики, считая, что культурное развитие и есть развитие его личности и мировоззрения. Именно на пути познания тайн личности он исследуел' и развитие мышления, речи и других высших психических функций, закономерности формирования которых, с его точки зрения, аналогичны закономерностям формирования личности. Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, он. прежде всего, изучал развитие самосознания ребенка, подчеркивая, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию, и то, что принято называть личностью, является ничем иным, как самосознанием человека. При этом в процессе развития самосознания происходит овладение ребенком собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от непосредственно окружающей его действительности и взрослых. Поэтому среди важнейших элементов развития личности Л.С.Выготский выделял развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием собственного мировоззрения.
Л.С.Выготский утверждал, что «основным ядром слагающейся личности» служит «закон построения и развития высших психических функций». Он настаивал на не сводимости личности к отдельным функциям, протестуя против взгляда на сочетание этих функций как на «пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд». Не ветки, но побеги растущего дерева, имеющие собственную логику развития, отличную от механизмов «выращивания» извне вгтутрь «культурных форм поведения», увидел он в системе, лежащей в основе развития личности. Развитие следует понимать как процесс, где «всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности проявляются», то есть «всякий новый шаг развития непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии» [5, 258].
Если актуальное развитие - это успехи и итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития - это умственное развитие на завтрашний день. Объем этих понятий для каждого конкретного учащегося индивидуален в силу существования специфических свойств личности, но минимально необходимые объемы зоны актуального развития определены стандартами образования. программами обучения, что находит отражение в содержании учебных пособий по учебным дисциплинам. Тематическое планирование учебной работы преподавателем должно проводиться с учетом индивидуальных особенностей его студентов, ибо обучение для каждого студента должно происходить в зоне его ближайшего развития. Студент может освоить лишь то содержание знаний, в той форме и в том объеме, которые доступны его интеллекту. А это значит, что преподаватель должен иметь представление об объеме зоны актуального развития каждого своего студента и это знание должно быть объекливным и выраженным вполне определенной количественной характеристикой.
Важным понятием теории развития личности обучаемого является лак называемое психологическое новообразование. Это понятие и соответствующий термин был предложен Л.С.Выготским: «Деятельностный подход к человеческим способностям, к человеческому интеллекту требует содержательного раскрытия новообразований, переводящих человека с одного звена умственного развития на другое ...» [5, 55]. Овладение студентами определенными видами учебной, познавательной деятельности приводит к появлению новообразований. При таком понимании сути новообразования задачей диагностики умственного развития (измерение, констатация) является как диагностика видов деятельности, действий, так и новообразований в плане мышления. интеллекта. При этом решающее значение должно придаваться не тому, что составляет уровень актуального развития, а тому, что находится в зоне ближайшего развития.
В теории личностно ориентированного обучения основными понятиями являются обучение и развитие, поэтому в нашей работе мы сочли необходимым привести ряд принятых определений этих понятий, а также отразить наработки ряда авторов по их углублению и уточнению. Общепризнанным является определение обучения как совместной деятельности студента и преподавателя, обеспечивающей усвоение знаний студентами и овладение способами приобретения знаний. Отношение студента и преподавателя в процессе обучения - это и есть совместная деятельность. Суть этого отношения в традиционной системе обучения заключается в том, что «преподавалель ведет студентов к намеченной цели (и чем тверже и уверенней он это делает, тем лучше), студент следует за преподавателем (и чем точнее он выполняет его указания, тем выше его шансы на успех)». В системе личностно ориентированного обучения суть отношений между преподавателем и студентами принципиально иная: преподаватель не ведет студента за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней. В ходе учебного процесса преподаватель осуществляет организацию учебно-
поисковой деятельности, анализируя реальный ход обучения и выстраивая прогноз его развертывания.
Под развитием человека понимают процесс качественных и количественных изменений его организма, нервной системы и психики. Однако развитие как всеобщее свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий. Прежде всего, оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития. Развитию присущи инерционность и латентные периоды. Такие периоды получили название сензитивных. Развитие также характеризуется необратимостью и неравномерностью протекания психических процессов. Знание отмечаемых характеристик развития, а также сущности и природы обучения позволяет понять, что обучение не только фактор и средство, но и основа развития человека.
Особое значение в рамках существования двух альтернативных систем обучения получило толкование (определение) понятия «умственное развитие». Существенное влияние на развитие личности оказывает организация учебной деятельности. Положение о целостной учебной деятельности и ее влиянии на развитие выдвинул Д.Б.Элькоиин. Становление учебной деятельности студентов в этом подходе предполагает самостоятельную постановку учебных задач, сопоставление разных способов учебных действий и выбор наиболее адекватного, овладение студентами всеми видами самоконтроля и самооценки. Наиболее значимым фактором для умственного развития студентов являются не отдельные стороны учебной деятельности, а целостная деятельность самих студентов, включающая мотивационное понимание учебной задачи, операциональное (учебные действия) и регуляционное звено (контроль и самоконтроль). Учение, выполняемое в форме целостной активной познавательной деятельности, само по себе является характеристикой умственного развития.
Переориентированный на умственное развитие учебно-познавательный процесс базируется на следующих основных положениях:
-если имеет место учебно-познавательный процесс, то имеет место и процесс его развития;
-при этом знания и мотивы выступают как условия психического развития личности;
-существенное влияние на умственное развитие оказывает целостная учебная деятельность, предполагающая большую самостоятельность студента в обучении, включая умения самоконтроля и самооценки;
-уровни умственного развития определяются как зона актуального и зона ближайшего развития;
-содержание зоны ближайшего развития обеспечивает появление психологических новообразований.
Основные положения, обеспечивающие появление новообразований, взаимосвязаны. Отмечаемые связи представлены в схеме 1.
Схема 1
Подвергая критике теории непрерывности психического развития как исходящие из чисто количественных и эмпирических представлений о развитии. Л.С.Выготский рассматривает процесс развития как прерывный, чреватый кризисами, а то и катастрофами. Именно переходные или критические периоды, как явственно представлялось Л.С.Выготскому, служат показателями прерывности психического развития. Доказывая, что проблема динамики возраста тесно связана с намеченной им структурой возраста, которая не является статичной, неизменной на протяжении онтогенеза, Л.С.Выготский подчеркивал, что «в каждом данном возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую». И это непростой переход. Поэтому под динамикой развития и следует разуметь совокупность всех тех законов, которыми определяются периоды возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста. Начальным же и существенным моментом при общем определении динамики возраста является «понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных». Это положение было одним из важнейших для Л.С.Выготского, так как, с его точки зрения, недопустимо разделять личность и социальные условия ее быта, рассматривая их взаимосвязь как взаимосвязь независимых друг от друга реалий. По Л.С.Выготскому, в противовес этой противоестественной операции, следует с самого начала мыслить личность и среду как целостность, для обозначения которой им был предложен термин «социальная ситуация развития». Социальная ситуация развития представляет собой, таким образом, исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Именно с этой ситуацией связаны и те новообразования, которые возникают у студентов на возрастном этапе их профессионального становления.
В 30-е годы XX столетия интерес психологов при диагностике развития вращался вокруг понятия об умственном возрасте, определяемом тестами на измерение «коэффициента интеллектуальности». Подвергнув критике традиционные методы, исходящие из понятия о внешней, неизменной среде, Л.С.Выготский предлагает свой подход к диагностике. Исходя из того, что только созревающие, формирующиеся психические функции помогают направлять и стимулировать развитие умственных способностей личности, ученый дает схему анализа психического развития в отдельный возрастной период. Согласно этой схеме исследование должно:
-выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование;
-проанализировать возникновение и становление новой социальной ситуации развития, ее внутренних противоречий;
-изучить генезис основного новообразования;
-изучить содержащиеся в данном новообразовании предпосылки к распаду характерной для данного возраста социальной ситуации развития и переходу на новый возрастной этап.
Определение реального уровня развития является первой и основной задачей диагностики. «К нему можно прийти в случае, если удастся вскрыть смысл и значение найденных симптомов»,- писал Л.С.Выготский. При этом общим принципом для всякой научной диагностики развития является переход от "симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомов, признаков детского развития, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития" [5, 267].
Исходя из этой точки зрения, низкая успеваемость или плохое поведение на занятиях, невозможность запомнить правила или сосредоточиться на объяснении еще не являются показателями умственной задержки или асоци-альности ученика. Это только симптомы, за которыми может скрываться тревожность, неуверенность в себе, страх перед новым, значимым взрослым, которые мешают ученику хорошо ответить даже тот материал, который он знает. Боязнь неправильно ответить, показаться менее успешным, чем сокурсники. мешает в учебе и тем ученикам, у которых неадекватно завышенное мнение о себе. Для того, чтобы поддержать его, они могут нарушить дисциплину, вступать в конфликт с учителями и одноклассниками. Идеи Л.С.Выготского о необходимости исследования внутреннего смысла тех симптомов, которые определяются диагностическими методиками, остаются методологически значимыми в практике не только образовательных учреждений среднего общего образования, но и в профессиональной подготовке будущих специали-стов-педагогов.
Подлинный диагноз должен охватить не только завершившиеся циклы развития, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Это составляет вторую задачу диагностики развития, которая решается нахождением "зоны ближайшего развития", имеющей важное практическое значение. Она связана не только с диагностикой, но и с профессиональным обучением. Поскольку
обучение опирается на не созревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития, оптимальные сроки обучения для студента устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития. Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляют вместе то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Понятие «зона ближайшего развития» указывало на закономерности, касающиеся развития умственных способностей, благодаря чему возникает перспектива изучения ситуации не вчерашнего дня, а дня завтрашнего.
Открытие "зоны ближайшего развития" явилось одним из самых существенных открытий Л.С.Выготского. Оно содержало новый подход к проблеме личности и факторам ее развития. Что обучение, так или иначе, должно быть согласовано с уровнем развития студента - это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста человек становится способным к изучению алгебры, это также не нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляют незыблемый и основной факт, от которого мы можем отправляться как от несомненного.
Однако обнаружилось, что определения реального отношения процесса развития к возможностям обучения недостаточно. «Мы должны определить,-пишет Л.С.Выготский,- по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае» [5, 280].
Учение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития выдвигает формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отсюда сформулированный основной закон развития высших психических функций: всякая высшая психическая функция в развитии личности появляется на сцене дважды - сперва, как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихи-ческая. Уместен будет пример, подтверждающий правоту вышесказанного. Речь первоначально возникает как средство общения между студентом и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом профессионального мышления самого студента, становится его внутренней психической функцией.
Внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений студента с окружающими его профессионалами, также эти взаимоотношения являются источником развития воли. Швейцарский психолог Жан Пиаже показал, что в отношении развития моральных суждений личности лежит сотрудничество. Отсюда вытекает утверждение о том, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процес-
сов развития, в данный момент возможных только в сфере взаимоотношений с окружающими профессионалами и сотрудничества с товарищами-коллегами. Продлевая внутренний ход развития, эти процессы становятся внутренним достоянием самой личности специалиста. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще остались бы невозможными. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд специфических процессов, которые без него вообще возникнуть не могут. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что между процессами обучения и внутренними процессами развития существует закономерное единство. При этом между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые невозможно охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой.
Обращение к теории структуры личности позволяет утверждать, что целью профессионального обучения является развитие личности будущего специалиста, развитие его индивидуальных способностей. Поэтому и условия для ее профессионального становления, для развития этой целостности должны быть соответствующими. Достигается это путем включения студента в различные технологии (особым образом создаваемые, проектируемые).
Камнем преткновения для любых теорий образования и соответствующих им технологий является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознается. Это противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы и «неудержимостью онтогенеза», т.е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, не подконтрольного образовательной системе. Эффективный путь преодоления этого противоречия содержится в названной теории развивающего образования. На сегодня в ней ставится акцент, главным образом, на технологии ее организации, концепции самой технологии и диагностики, разработка которой опирается на представление о «норме развития». В реально складывающейся образовательной ситуации целесообразно попытаться сместить акцент, сделав первоочередным предметом изучения развитие как таковое, а технологическую проблематику сделать производной от нее: не «норма развития», а «развитие - норма».
Личностно ориентированное профессиональное обучение - это антро-поцентристское обучение, которое базируется на учете самобытности, самоценности студента и субъектности процесса учения. Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя. Источником формирования профессионально значимых личностных качеств выступает предметное содержание обучения теоретического типа. Отсюда И.С.Якиманская утверждает, что чем разнообразнее образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальность каждого студента, опираться на нее с учетом выявленных интересов, склонностей, богатства содержания его лич-
ного опыта, направлять и корректировать индивидуальное развитие и тем самым добиваться превращения студента в подлинного субъекта учения, опираясь на его природную, субъектную активность.
Активность студента как выражение его субъектности идет в двух направлениях: адаптивности (приспособляемости к требованиям преподавателей и нормам общества) и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия. На этих двух направлениях строится индивидуальная траектория профессионального развития будущего учителя.
Усваивая заданное предметное содержание, студент не только получает новую информацию, а преобразует ее на основе собственного витагенного опыта, то есть строит субъектную модель познания, в которую включаются не только логически существенные, но личностно значимые признаки познаваемых объектов, что не всегда совпадает по содержанию.
В любом учебном материале студент пытается вычленить для себя те его смысловые признаки, на которые он предпочитает опираться при выполнении задания. В классическом обучении смысловое пространство для студента ограничивается традиционным образцом, где жестко определены все логические признаки, операциональный состав действий по их использованию и подход к рассмотрению данной проблемы. Студенту остается лишь принять данный образец, следовать ему. В развивающем обучении необходимо предоставить возможность студенту свободу выбора предметного содержания учебного материала, способа его проработки. Поэтому мы в поддержку студентам разрабатываем рекомендации и технологические пособия по изучению того или иного предмета, где заложена возможность свободы выбора. Учебные пособия должны отвечать и индивидуальным когнитивным особенностям студентов (для гуманитариев, естественников и т.д.) и соответствовать разным уровням трудности (первый уровень соответствует государственному' стандарту высшего педагогического образования) изучения предметного содержания. При этом студенты могут прорабатывать один и гот же материал по выбранному варианлу, успешно используя индивидуальные модели познания (словесную форму, знаково-символьную, графическую и т.д.).
Чем еще примечателен учет субъектного опыта в познавательном процессе? Экспериментальные исследования подтверждают, что студент в памяти удерживает 10% оттого, что они читают, 26% оттого, что слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, когда делают, 95% от того, чему они обучаются сами [4]. 80% сохранения учебного материала в памяти приходится именно на использование витагенного опыта. Это существенное продвижение в результатах познавательного процесса у студентов. Отмечаем, что это не просто учет особенностей субъекта учения, это принципиально иной подход организации условий обучения, который предполагает «вклго-
чение» собственно личностных функций и субъектного опыта студента в целях взращивания точек роста в педагогическом процессе.
Описывая содержание субъектного опыта, И.С.Якиманская включает в него:
1. Предметы, представления, понятия.
2. Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических).
3. Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [3, 65].
Характеризуя содержание субъектного опыта, А.К. Осницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:
1. Ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений, ориентирующий усилия студента.
2. Опыт рефлексии, помогающий увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта студента.
3. Опыт привычной активизации, ориентирующий в собственных возможностях и помогающий лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
4. Операциональный опыт, объединяющий конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.
5. Опыт сотрудничества, способствующий объединению усилий, совместному решению задач и предполагающий предварительный расчет на сотрудничество.
Понятие «личностные функции» введено в педагогику В.В.Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых. так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью» [6].
В качестве таковых функций Н.А.Алексеев выделяет следующие: мотивации, опосредования, коллизии, критики, рефлексии, смыслотворчества, ориентации, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая, самореализации, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности. Ученый дает им следующую характеристику:
1. Мотивирующая - личность принимает и обосновывает свою деятельность.
2. Опосредующая - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.
3. Коллизийная - личность не приемлет полной гармонии; нормальная, развитая личность ищет прол иворечий.
4. Критическая - личность критична ко всяким предлагаемым средствам. то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязано извне.
5. Рефлексивная - конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».
6. Смыслотворческая - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
7. Ориентирующая - построение личностно ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.
8. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
9. Творчески преобразующая - творчество есть форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало «личности», любой деятельности личность придает творческий характер.
10. Самореализующая - стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими [7, 32].
Исходя из вышеприведенных характеристик личностных функций, сущность личностно ориентированной профессиональной подготовки раскрывается через создание условий образовательной среды для их активизации за счет вита-генного личностного опыта переживания субъекта учения. Необходимо подчеркнуть уникальность витагенного личностного опыта и его деятельностную природу. Содержательно витагенный личностный опыт переживания обеспечивается в педагогическом процессе за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др.. задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая педагогическая задача, учебная педагогическая ситуация и т.п.
В качестве «единицы» понимания и проектирования педагогического процесса профессиональной подготовки будущего учителя в рамках предложенной нами парадигмы (вслед за Алексеевым H.A. выделяется учебная ситуация. Подобный «масштаб» определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса как бы снизу. Однако, как пишет Н.А.Алексеев,- это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности. Личность рождается и развивается в ситуации выбора через деятельность по разрешению учебных ситуаций. Личностно ориентированные учебные ситуации при их соответствующей организации должны стать основным педагогическим механизмом развития личности.
Как уже выяснили, личностное развитие достигается через содержание предметной среды. Но с содержанием предметной среды связаны стандарты образования. Стандарт высшего педагогического образования в нашей парадигме выполняет функции средств, определяющих направления и границы использования предметного материала как основы профессионального развития личности будущего учителя. Очевидно, что в процессе создания ситуаций при обучении предмету необходимо использовать собственно учебный материал, органически включать ситуации в учебный процесс, а с их помощью -студентов в учебно-профессиональную деятельность по их разрешению.
Учебная ситуация создается при взаимодействии преподавателя, некоторой учебной задачи и студента. При этом под учебной задачей будем понимать единство двух компонентов: некоторого набора предметных содержательных данных и некоторой совокупности задач или заданий для учащихся, согласованных с предметными данными и несущих в себе какие-либо функции - учебные, воспитательные или развивающие. Задачей учебной ситуации является включение студента в учебную деятельность.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что мы рассмотрели ряд особо важных моментов личпосгно ориентированной профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.
Возможно создавать различные условия для освоения элементов личностного образования (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), вместе с тем мы убеждены, что только один способ - «выращивание» культуры в человеке - отвечает задаче личностного развития. Однако этот вопрос требует рамок специальной и отдельной статьи.
Литература
[ 1J Коноплянский Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно ориентированного образования // Университетское образование и регионы: Тез. докл. Международ. науч.-метод. конф. Пермь. 2001.
[2] Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М. 1965.
[4] Жохов А.Л. Мировоззренческая направленность обучения математике в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретический аспект). М. 1999.
[5] Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 4. М. 1982.
[6] Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. 1994.
[7] Алексеев H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. №3.
