CC BY
127
Е. В. Борзова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В статье представлен новый подход к обучению иностранным языкам в школе — иноязычное личностно ориентированное образование, предполагающее целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык». Личностно ориентированный подход к обучению иностранным языкам дает ученикам равные возможности для достижения множественных результатов.
Ye. Borzova
GENERAL CHARACTERISTICS OF FOREIGN LANGUAGE PERSON-ORIENTED EDUCATION IN SENIOR SCHOOL
The author of the article proposes a new approach to the foreign language education at school — foreign language person-oriented education. It supposes a specially organised complex process of educating, upbringing and developing a student as a positive personality by means and context of the “foreign language” as a school subject. The person-oriented approach to the foreign language education presumes a process that effectively provides equal opportunities for all students to gain multifarious results.
Иноязычное личностно ориентированное образование (ИЛОО) — это целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык», направленный на становление позитивной личности и субъектности каждого школьника. В нашем исследовании мы рассматриваем образование в условиях старшей школы как компонент общей системы об-
разования, как целенаправленный процесс и средство, обобщенным результатом которого вслед за многими педагогами и психологами считаем определенный уровень становления личности старшеклассника как сознательного субъекта своей последующей жизни, готового, способного и мотивированного на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование, которые обеспечивают формирование личностной культуры в ее различных аспектах,
формируют творческий подход к своей жизни и к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми.
Теоретическими основаниями для моделирования ИЛОО являются в совокупности психологические и социологические теории личности, деятельности и общения (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. и А. А. Леонтьевы, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя, Г. А. Андреева, А. В. Мудрик, И. С. Кон и др.), возрастная психология старшеклассника (А. А. Реан, И. С. Кон, О. И. Шмырева, Д. И. Фельдщтейн, А. С. Запесоцкий и др.), педагогическая теория, рассматривающая личностно ориентированное образование как единство воспитания, обучения и развития учащегося в целях создания условий для становления его позитивной личности (И. Я. Лернер, Г. И. Щукина, В. А. Сласте-нин, Е. Н. Шиянов, В. В. Сериков, В. В. Кра-евский, Е. В. Бондаревская, А. В. Хуторской, И. А. Колесникова и др.), иноязычного образования (обучения иноязычной культуре) (Е. И. Пассов), личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), лич-ностно ориентированного обучения ИЯ (Е. С. Полат, Н. Д. Гальскова, Е. Н. Солово-ва, Н. Ф. Коряковцева, М. К. Колкова и др.).
Для оптимального проектирования образовательного процесса, построенного в русле ИЛОО, необходимо прежде всего выявить общие характеристики личности и субъектности и условия их становления в процессе социализации растущего человека.
Понятия «личность» и «субъект» представляются многомерными и поэтому трудноопределимыми.
Быть субъектом значит быть инициатором собственной активности (практической деятельности, общения, поведения, познания, созерцания и других видов специфически человеческой активности (А. В. Брушлинский), способным к саморегуляции и мобилизации всех своих личностных и индивидуальных возможно-
стей для достижения целей, короче говоря, быть источником причинности своего бытия (С. Л. Рубинштейн). Это объясняется тем, что многообразные виды целесообразной активности субъекта как внешней, так и внутренней, мобилизуя все ресурсы человека, образуют определенную систему условий, необходимых для самореализации и саморазвития. Таким образом, уровни субъектности различаются в зависимости от степени автономности и активности, в том числе и интеллектуальной, от инициативности самого человека.
Понятие «личность» во многих своих свойствах перекликается с особенностями понятия «субъект». Личность рассматривается как высшая интегративная система, нерасторжимая целостность1 устойчивых социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности. Это такой «уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни и самим собой2. Это особое качество, приобретаемое в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения, выступающее как «ансамбль отношений» (В. Н. Мя-сищев, А. А. Бодалев). Отмечается, что «каждый общественный индивид является личностью», «личность может быть творческой, а может быть серой..., может быть активно преобразующей или пассивно-приспосабливающейся»3.
В ходе социализации у человека формируется целый комплекс отношений, личностных смыслов, ценностных ориентаций. Совокупность этих устойчивых отношений направляет все поведение личности, становится побудителем или, наоборот, тормозом действий, поступков человека, т.е. важнейшим условием функционирования личности. Направленность личности (доминирующее отношение, по В. Н. Мясищеву) является ее главной характеристикой, системообразующим свойством. Быть личностью значит осуществлять ответственный выбор своих действий и поступков.
В процессе выбора (механизм «САМО») и взаимодействия с окружающим миром, с самим собой человек самоопределяется (т.е. формирует собственную позицию), принимает решения и вместе с тем не только познает мир, но и познает себя (т.е. формирует образ Я и отношение к себе). Когда мы говорим о становлении личности, то имеем в виду новообразования или качественные изменения накопленного опыта и функций в психической сфере, в духовной сфере, в деятельностной сфере, в сфере социальных отношений. Идет процесс становления динамической смысловой системы, в которой сливаются воедино динамика действия и динамика мысли, аффект и интеллект (Л. С. Выготский), социальное, индивидное, личностное, индивидуальное.
Субъект как личность характеризуется определенной направленностью, отношениями, ценностными ориентациями. Личность как субъект характеризуется своей целенаправленной активностью, принимающей вид предметной деятельности, общения, самопознания и саморазвития. Свойства субъекта определяют, как, в какой степени, насколько инициативно и эффективно человек способен использовать свои индивидные и личностные качества. Свойства личности определяют, в каких целях, ради чего и чем руководствуется человек в своих действиях и поступках. Человек как целостность характеризуется единством субъектных, личностных и индивидных качеств.
Общими условиями становления личности и субъектности человека являются стихийная и упорядоченная социализация, в процессе которой растущий человек, включаясь в общение (взаимодействие) с другими людьми и в разнообразные виды деятельности, избирательно «присваивает» культурно-исторический опыт и одновременно строит свою личностную культуру в ее многообразных аспектах. При этом происходит развитие его психических функций, эмоциональной сферы и самосознания, формируются личностные смыслы, многообразные отношения и позиции, оп-
ределяющие направленность личности, направленность ее активности как субъекта своей жизни.
В педагогике рассматриваются условия организации упорядоченной социализации ребенка. Методика обучения иностранным языкам анализирует возможности становления личности и субъектности школьника средствами и содержанием конкретного предмета.
Учитывая рассмотренные выше положения, можно определить базовые характеристики ИЛОО в плане подходов, целей, содержания и образовательных технологий применительно к предмету «иностранный язык».
Личностно ориентированная образовательная парадигма выступает в качестве системообразующей относительно ряда современных подходов к преподаванию иностранного языка в российских школах, которые закреплены в действующих госстандартах по предмету (коммуникативнокогнитивному, социокультурному, деятельностному и компетентностному). Это обусловлено тем, что перечисленные подходы отражают отдельные аспекты становления личности и субъектности школьника и поэтому не могут выступать как системообразующие в образовании, главной целью которого является «выращивание» позитивной личности. Лишь в совокупности они способны обеспечить достижение главной цели образования.
Выбор личностно ориентированной парадигмы в качестве ведущей предполагает такую организацию образовательного процесса, в которой бы имела место реальная интеграция обучения, воспитания и развития учащихся. Традиционно в методике обучения иностранным языкам воспитание и развитие рассматривались как сопутствующие задачи. Однако же анализ понятий «личность» и «субъект» показывает, что невозможно обеспечить адекватные условия для их становления, если ограничиваться узкими рамками обучения предмету, т.е. ориентироваться на уровень знаний, навыков и умений, не принимая в расчет
становление смысловой и психической сфер школьника, становление личностной культуры в ее разнообразных аспектах.
Принцип взаимосвязи обучения, воспитания и развития школьника в той или иной мере постулируется всеми методами обучения ИЯ. Однако на деле жестко разграничиваются сферы обучения и воспитания, а развитие часто рассматривается как какой-то побочный, точно не определенный продукт. Воспитательные, образовательные и развивающие цели урока ИЯ зачастую формулируются учителями поверхностно и формально. Акцентируя лишь обучающий аспект преподавания ИЯ в школе, мы не сможем выйти за рамки знаниецентриро-ванной парадигмы, которая отвергается всеми исследователями. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным. Единство этих целей особенно важно применительно к предмету «иностранный язык», при овладении которым ученику требуется принимать позицию не столько субъекта учебной деятельности, сколько субъекта коммуникативной и других видов деятельности (проектной, информативной, исследовательской, оценочной, мыслительной и др.), пользуясь при этом ИЯ. Иначе новое средство и способы не смогут быть присвоеными каждым учащимся.
В этой связи также следует определиться, что имеется в виду, когда речь идет об ориентации на особенности личности и об индивидуализации и дифференциации обучения. Разработанная Л. С. Выготским теория о зоне ближайшего развития выявляет наличие актуального и ближайшего уровней развития личности. Когда говорят об ориентации на имеющиеся особенности учащегося, то в первую очередь подразумевают уровень актуального развития, который, конечно же, невозможно игнорировать, но ориентироваться в личностно развивающем образовании следует все же на зону ближайшего развития, т.е. двигаться в педагогическом процессе в будущее, а не застревать в
настоящем. Бедность интересов и потребностей значительного числа современного юношества, ограниченная картина мира и невысокий уровень культуры, примитивность идеалов и ценностей, интеллектуальная пассивность, констатируемые возрастными психологами у многих современных старшеклассников, лишают смысла традиционную установку на учет индивидуальных склонностей и потребностей учащихся. ндивидуализация учебного процесса — это лишь один принцип из целого комплекса.
Мы считаем важным подчеркнуть, что в образовательном процессе необходимо ориентироваться не столько на уже проявившиеся способности и склонности, на уже сформированные компоненты личностного опыта (традиционной трактовка индивидуализации), сколько на завтрашний день развития личности старшеклассника, его потенции: в этом и состоит смысл понятия «зона ближайшего развития», по Л. С. Выготскому.
В последних работах Е. И. Пассова процесс иноязычного образования рассматривается как интеграция четырех процессов: познания (нацеленного на овладение куль-туроведческим содержанием иноязычной культуры), развития (направлено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры — способностями, психическими функциями и т.д.), воспитания (направлено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры — нравственной, моральной, эстетической), учения (направлен на овладение социальным содержанием иноязычной культуры — речевых умений)4. Суть предложенной концепции автор видит в развитии индивидуальности учащихся в диалоге культур.
Вслед за Е. И. Пассовым, Е. С. Полат и другими в нашем исследовании мы не будем противопоставлять процессы образования, воспитания и обучения, которые едины своей целью — созданием условий для становления полноценной личности и субъекта своего жизненного пути, для реализации сущностных сил человека. Об единстве этих
процессов пишут В. П. Зинченко, А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов, В. В. Сериков, В. В. Краевский, А. Г. Асмолов и многие другие исследователи. Объектом воспитания мы считаем смысловую сферу личности (личностные смыслы), а в качестве объекта общего образования — синтез личностных смыслов, личностной культуры в ее многообразных аспектах, способов оптимального выполнения деятельностей, знаний, т.е. целостное становление позитивной личности и субъектности человека, раскрытие, реализацию и обогащение его потенциала. Применение знаний, навыков, умений, совершенствование общих умственных способностей, которые обычно относят к целям обучения предмету, преломляется через всю структуру личности. Образование в целом, объединяя воспитание и обучение, призвано помочь молодому человеку найти в этом мире свое достойное место, создать условия для его гармоничного развития и вхождения в мир взрослых, обеспечить и умелость, и нравственность, помимо многих других качеств.
Целостность иноязычного образования на старшей ступени (единство воспитания, обучения, развития) должна найти отражение во всех составляющих образовательной системы (в целях, в содержании, в средствах и в технологиях). На наш взгляд, предмет «иностранный язык» имеет богатые возможности для совокупного достижения воспитательных и развивающих задач. Приобщение к новой культуре, богатство содержания, способов и видов деятельностей, многообразие языковых функций, возникающих в процессе общения взаимоотношений, активизация всех психических процессов обеспечивают благоприятные условия и при определенных подходах становятся источниками и средствами становления личности во всех ее основных аспектах: мотивационно-ценностном (эмоции и чувства, мотивы, отношения, ценности, позиции, убеждения и т.п.), познавательно-логическом (интеллекту-
альные способности, мыслительные операции, память, восприятие, воображение и т.п.) и практико-действенном (предметные знания, навыки и умения).
Старшеклассники потенциально обладают целым комплексом физиологических и психологических предпосылок, которые создают основу для интенсивного становления личности. Из характеристики особенностей данного возраста следует, что к таким предпосылкам можно отнести умственную готовность к осмыслению и решению сложных проблем бытия, расширение сфер деятельности, сформированность многих компонентов базового опыта в предыдущие годы школьного обучения, расширение взаимоотношений с другими людьми, их многообразие и содержательность, становление самосознания и мировоззрения, возросшие возможности эмоционального и волевого саморегулирования, формирование самооценки и стремление к самоопределению.
По нашему мнению, зона ближайшего развития личности старшеклассника во многом развивает выделенное И. В. Дубровиной направление5, но и имеет специфику. Мы предлагаем определить ее как сотрудничество не только со взрослыми, но в первую очередь со сверстниками так же, как и диалог с самим собой (рефлексия) в пространстве апробации некоторых форм взрослости, их исследования с целью социального и личностного самоопределения относительно своей жизненной позиции и жизненного пути, относительно оптимального решения волнующих молодежь морально-нравственных проблем, исследования жизненных ситуаций, преодоления межличностных конфликтов на основе нравственных ценностей.
Конкретизация ведущей цели в программах по иностранному языку для каждой ступени иноязычного образования должна выражаться в терминах ключевых и предметных компетенций, которые, будучи в той или иной степени присвоенными каждым учащимся, становятся их лично-
стным достоянием — компетентностью. Совокупность ключевых и предметных компетентностей образует основу для создания своей личностной культуры в ее различных аспектах, для личностного самоопределения в жизненных ситуациях.
Таким образом, личностно ориентированный подход к иноязычному образованию предполагает такую организацию условий образовательного процесса, которая обеспечивает возможности для достижения множественных результатов. При наличии общих психолого-педагогических и методических характеристиках данный подход имеет свои особенности для каждой ступени иноязычного образования.
^вообразованиями, которые потенциально можно получить на старшей ступени при соблюдении соответствующих условий, мы считаем: а) новые образы, понятия, представления, идеи; б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности (речевых, умственных, практических, проектировочных, исследовательских и т. п.) и при решении проблем, расширение функций использования изучаемого языка; в) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей и их поступков; г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать ИЯ как одно из средств. Причем эти новообразования на старшей ступени появляются не только за счет усвоения нового, но и за счет перестраивания имеющегося опыта (причем, не только в рамках изучаемого языка или опираясь на иноязычную культуру). Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, их мировоззрение и жизненную позицию.
При создании условий ИЛОО на старшей ступени, учитывая особенности современной молодежи, исключительное значение следует придавать, во-первых, целенаправленному обогащению образователь-
ной среды (не только за счет фактов, но и мнений, взглядов, оценок, видов деятельности) для того, чтобы расширить картину мира, показать его многообразие и широту диапазона для последующего личностного выбора. Во-вторых, опираясь на потенциальную готовность старшеклассников к сложной умственной деятельности, вовлечь их в личностный, критичный анализ многообразия жизни, вариантов выбора для того, чтобы они были к нему готовы и научились принимать обоснованные решения, смогли попробовать себя в различных деятельностях и раскрыли свои скрытые возможности, почувствовали «вкус» к интеллектуальной деятельности.
Мы можем значительно обогатить образовательную среду в содержательном плане, усложнить процессуальные аспекты (за счет разнообразия видов деятельности, в которые вовлекаются ученики, заострения проблемных ситуаций и вытекающих задач, побуждения обучаемых к более сложным формам взаимодействия и действия) и на этой основе создать условия, отвечающие возрастным потребностям (в самопознании, в самоопределении, в самовыражении и в саморегулировании) и возможностям учеников (в соответствии с уровнем их умственного, эмоционального развития и достигнутым уровнем владения ИЯ), с одной стороны, а с другой — условия превращения потенциальных возможностей в реально проявившиеся и способствующие гармоничному становлению позитивной личности.
Дальнейшая конкретизация зоны ближайшего развития старшеклассников в сфере ИЛОО позволяет выделить следующие направления их личностного и субъектного развития: использование ИЯ как средства содержательного общения со сверстниками; использование ИЯ как средства общения с самим собой (во внутренней речи в режиме внутреннего диалога, когда учащиеся учатся применять ИЯ как средство мыслительной деятельности, думания, рефлексии (Б. В. Беляев, И. А. Зимняя); овладение способами критического
мышления при решении различных проблем; расширение спектра деятельностей, в которых учащиеся используют ИЯ в доступных для них пределах (информативной, интеллектуальной, оценочной, проектной, исследовательской, творческой).
Эти направления зоны ближайшего развития старшеклассников опираются на достижения в зоне их актуального развития: владение достаточным набором иноязычных средств в рамках коммуникативной деятельности (особенно в ее прагматической функции в ситуациях бытового общения и ее различными видами); владение способами репродуктивного и частично логического мышления с опорой на иноязычные средства; владение различными аспектами иноязычной коммуникативной компетенции на уровне, зафиксированном программами для предыдущих классов и ряд других аспектов. Эти компоненты характеризуют в определенной степени жизненный и учебный опыт учащихся старших классов.
В качестве общих условий, позволяющих реализовать указанные направления ИЛОО, мы предлагаем следущие: амплификация образовательной среды на уроках ИЯ и во внеурочной деятельности по предмету; организация образовательного процесса по спирали (как в рамках одного урока, одной темы, так и всего курса, ранее обсужденных тем, что особенно важно на завершающей ступени школьного курса, обеспечение систематического повторения ранее изученного в новых ситуациях и в новых видах деятельности, создание ситу-
ации успеха для каждого ученика); использование комплекса заданий, направленных на овладение способами критического мышления (в том числе побуждающих к внутреннему диалогу, который предшествует или следует за устным обсуждением; проблематизация содержания общения и постоянное обращение к личностному опыту учащихся в общении; широкое обсуждение нравственных, моральных и жизненных проблем, побуждающих учеников к самоопределению, к обоснованному выбору позиции; опора на принцип организации образовательного процесса «разные ученики — разные материалы и задания»; отбор учебных материалов с учетом их обучающего и учебного потенциала (чем больше разнообразных, содержательных заданий, вызывающих интеллектуальную и эмоциональную вовлеченность старшеклассников, можно предложить к одному материалу, тем выше такой потенциал);
Таким образом, в нашем понимании ИЛОО рассматривается не в узком смысле как ориентация на индивидуальные особенности каждого учащегося (зона актуального развития), а в широком плане: как создание адекватных условий (амплифици-рованной образовательной среды) для становления личности и субъектности старшеклассников и раскрытия их потенциалов средствами и содержанием предмета «иностранный язык» через взаимосвязанное формирование ключевых и предметных компетенций и на этой базе становления их личностной культуры.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Избранные психологические труды; Под ред. Д. И. Фельдштейна). — М.: Международная педагогическая академия, 1995.
2 Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.
3 Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука. 1984.
4 Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. 5—11 классы. — М.: Просвещение, 2000.
5 Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.
