CC BY
439
ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.015.31.
ББК Ю 984.0 З - 47
ОСНОВНЫЕ СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Э. Ф. Зеер
Ключевые слова: личностно-развивающее образование; личностная компонента; ценностно-смысловая направленность; концепции образования.
Резюме: в статье анализируется становление различных концепций развивающего образования, обосновывается смыслообразующее ядро этих концепций - ценностносмысловая направленность, приводятся основные признаки личностно-развивающего образования.
В психолого-педагогической литературе обсуждается новая образовательная концепция - личностно-развивающее образование (В. В. Сериков). В статье «К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск педагогических основ» [4] на основе логического анализа генезиса образовательных концепций и моделей: ритуально-догматической, знаниевой, деятельностной и личностноориентированной - обосновывается необходимость новой модели образования, которая, по мнению В. В. Серикова, выступает как интегрирующая теория по отношению к другим различным развивающим концепциям обучения.
Чтобы определиться с сущностью личностно-развивающего образования, его смыслообразующими характеристиками, представляется целесообразным рассмотреть становление основных развивающих личность образовательных моделей.
Личностно-развивающее образование в различных вариантах всегда было представлено в отечественных психолого-педагогических теориях обучения. Теоретическое его обоснование было сделано Л. С. Выготским, который показал возможности психического развития детей в процессе обучения. Решающее значение придавалось созданию ситуаций «зоны ближайшего развития». В дальнейшем идеи Л. С. Выготского были конкретизированы в исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Введя понятие ведущей деятельности, они обосновали ее развивающую функцию в обучении.
В исследовательской практике В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скат-кина развивающее обучение было представлено в организации творческой деятельности школьников и формировании опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.
В исследованиях Д. Н. Богоявленской, Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, И. Ломшера развивающее обучение рассматривалось как средство
формирования мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Условиями развития личности обучаемых выступали индивидуализация и дифференциация.
З. И. Калмыкова к фактору развивающего обучения относила обучаемость учащихся, которую понимала как общую способность к познавательной деятельности, в том числе к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.
В концепции Л. В. Занкова важное значение придается развитию психических процессов и эмпирического мышления.
В теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова акцент делается на развитии теоретического мышления, способностей к рефлексии, планированию, формированию обобщенных учебных действий, а также мотивов учения.
В концепции личностно-ориентированного обучения Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской обращается внимание на развитие обучаемых в целом, систему ценностей личности и смыслов деятельности. Теоретической основой построения личностно-ориентированного образовательного процесса являются признание субъектности обучаемых, их субъективный опыт, саморегулируемое учение, ценностно-смысловая направленность. Большое значение придается созданию личностно-развивающей ситуации и учебно-пространственной среде обучения.
Главной ценностью личностно-ориентированного образования провозглашаются саморазвитие, самоорганизация и идентификация обучаемых. Важное значение придается созданию условий, способствующих проявлению личностных функций обучаемых (В. В. Сериков).
Ведущей идеей личностно-развивающего образования (А. В. Петровский, В. В. Сериков) становится развитие индивидуальности обучаемых: ценностно-смысловой сферы, субъектности, идентичности, социализации, а также актуализация универсальных личностных способностей: самосовершенствования, самоопределения, самоактуализации.
Н. А. Алексеев, анализируя становление личностно-ориентированного обучения, отмечает, что в отечественных концепциях и моделях обучения отчетливо прослеживается тенденция к усилению личностной компоненты в образовании -механизмов функционирования и развития личности обучаемых [1].
Усиление личностной компоненты в концепциях образования отражено в табл. 1.
Все рассмотренные образовательные концепции предусматривают формирование системы научных и практических (процедурных) знаний, умений и навыков, воспитание нравственных качеств, а также развитие у обучаемых познавательных процессов, общих и специальных способностей, социально значимых свойств и качеств. Смещаются лишь акценты: в одних моделях большее значение придается знаниевой составляющей образования, в других -деятельностной, в третьих - развивающей функции.
Содержание образования также изменяется, так как оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.
Это означает, что оно изменяется под влиянием уровня развития научного знания, производственных технологий и требований жизни. Несмотря на многочисленные реформы образования, структура содержания сохраняет относительную устойчивость и стабильность.
Таблица 1
Амплификация личностной компоненты в ведущих концепциях (модели) образования
Период Концепция Т ематическое ядро концепции Личностная компонента
19201930 гг. Традицион- но-консер- вативная Практико-ориентиро-ванная система знаний, умений и навыков Самостоятельность и активность обучаемых и их способность к самообучению и творчеству
19301960 гг. Когнитив- но-ориен- тированная Система научных предметных знаний и умений Сознательность и активность в обучении. Учет индивидуальных познавательных возможностей обучаемых
19601970 гг. Оптимизации учебного процесса Целостный подход к обучению, его содержанию, организационным формам и методам Формирование познавательных способностей, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к жизни
19701990 гг. Развивающее обучение Взаимосвязь обучения и развития на основе организации субъект- субъектного взаимодействия обучаемых и обучающих Развитие обобщенных способов умственных действий, саморегуляции, рефлексии и мыслительных способностей обучаемых
19902001 гг. Личностно ориентиро- ванная Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе реализации личностных функций обучаемых Персонализация, рефлексия и стереотипизация (Н. А. Алексеев), субъективный опыт (И. А. Якиманская), потребность «быть личностью» (В. В. Сериков)
2001 г. Личностно развива- ющая Саморегулируемое учение, актуализация индивидуальности и субъектности обучаемых Саморазвитие, самоопределение, самоактуализация обучаемых
Институционально содержание образования оформляется в виде образовательных стандартов1, на основе которых разрабатываются учебные планы и программы, учебники и методические пособия, а также дидактические материалы. Стандарт не предусматривает достижения всех составляющих (струк-
1 Образовательные стандарты были введены в нашей стране в 1992 г. Законом «Об образовании».
турных компонентов) образования. Основная функция стандартов - обеспечение качества образования: его оценка и мониторинг. Стандарт - это всего лишь «верхний слой» образованности обучаемых: знания и умения. Другие структурные составляющие образования: приемы умственных действий, общие, специальные и творческие способности, эмоционально-волевые качества, самостоятельность, организованность и др. социально значимые характеристики формируются и развиваются в рамках определенной концепции. Решающее значение в достижении этих целевых ориентаций принадлежит технологиям образования. Именно они позволяют достичь в полном объеме цели образования. Существенным недостатком концепции личностно-ориентированного и личностноразвивающего образования является отсутствие адекватных, развивающих личность технологий, которые можно использовать в массовой практике школ в условиях традиционных организационных форм обучения.
Обобщая вышеизложенное, следует констатировать, что в каждой последующей образовательной концепции усиливается развивающая личность функция образования, при этом неизменно подчеркивается значимость «знаниевой» составляющей образования. Хотя некоторые сторонники развивающего обучения рассматривают знания и умения как средство развития личности. Именно поэтому они отрицательно относятся к образовательным стандартам. Но без государственных образовательных нормативов сложно обеспечить гарантированное качество образования. Достижение всех целей образования в рамках одной, пусть даже очень прогрессивной, концепции невозможно. Очевидно, в образовательной практике оправдано применение разных моделей и концепций, представленность которых зависит от типа и уровня образования, учебных предметов, организации учебно-пространственной среды, информационно-коммуникационного обеспечения, возрастных индивидуальных особенностей обучаемых, индивидуального стиля деятельности педагога.
Личностно-развивающее образование выступает по отношению к другим моделям педагогической деятельности как одна из альтернативных концепций, имеющая свои особенности, достоинства, ограничения и не претендующая на универсальную теорию образования.
Логический анализ образовательных моделей обусловливает необходимость экспликации их тематического ядра - объяснительного конструкта1 парадигмы, консолидирующего совокупность взаимосвязей структурных компонентов образовательной теории. В качестве такого конструкта можно избрать ценностно-смысловую направленность образовательной деятельности.
Ценности образования - это определенные компоненты, результаты, виды деятельности, определяющие избирательную активность субъектов образовательного процесса. Это ориентиры, определяющие межсубъектные отношения и отношения субъектов к себе и образованию в целом. Именно ценности регулируют и направляют педагогическую деятельность, придают ей разви-
1 Конструкт - понятие, создаваемое по поводу наблюдаемых событий или объектов по правилам логики с жестко установленными границами и правильно выраженное в определенном языке, не предполагающее обязательного установления его онтологического статуса.
вающий, обучающий и воспитывающий характер. Ценности детерминируют избирательное отношение субъекта к выполняемой деятельности, ценности придают деятельности субъекта личностный смысл. По А. Н. Леонтьеву, это понятие определяет отношение мотива деятельности к цели деятельности. Непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. Смысл обладает действенностью, то есть выполняет регулирующую функцию. Под личностным смыслом мы понимаем индивидуализированное отражение образования, выражающее взаимодействие всех субъектов к образовательному процессу.
Таким образом, ценностно-смысловая направленность объединяет отношения, мотивы, цели личности, центрированные на образовательной деятельности, и выполняет регуляторную функцию.
В зависимости от ценностно-смысловой направленности образовательной деятельности можно выделить концепции (модели) образования:
1. Когнитивно-ориентированное - знаниевое - образование (наиболее распространенная образовательная концепция). Целевая ориентация - формирование знаний, умений и навыков, а также метазнаний. Главная ценность -социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Смыслообразующим фактором является информационное обеспечение обучаемых. Ценностно-смысловая направленность - обучаемые с заранее заданными характеристиками (компетентностью). Развитие личности оказывается «побочным продуктом» учебно-познавательной деятельности. С психологической точки зрения это личностно-отчужденное образование (М. М. Поташник).
2. Деятельностно-ориентированное образование. Доминирует в системе начального и среднего профессионального образования, имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Целевая ориентация - формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий (компетенций). Личностный смысл приобретает субъектный опыт учащихся. Ценностно-смысловая направленность образования - обучаемый с заданной учебно-прикладной (профессиональной) квалификацией.
3. Модели развивающего обучения. Теория Л. В. Занкова. Главной ценностью обучения является развитие психических процессов. Смыслообразующим фактором выступало обучение на высоком уровне трудностей. Целевая ориентация - направленность на формирование теоретических знаний, развитие эмпирического мышления.
4. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Ведущей ценностью обучения провозглашается формирование психологических новообразований данного возраста. Смыслообразующим фактором выступала развивающаяся ведущая деятельность. Целевая ориентация - развитие теоретического мышления и усвоение теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.
Ценностно-смысловая направленность обучения - развитие у учащихся познавательных способностей.
5. Личностно-ориентированное образование (Н. А. Алексеев, Е. В. Бонда-ревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская). Конституирующая ценность - развитие личности, ее автономности, самостоятельности, рефлексии, ответственности и др. Смыслообразующим моментом этого образования является обучаемость. Образование ориентировано на создание условий для полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса. Ценностно-смысловой направленностью образования провозглашается индивидуальное развитие субъектов учения.
6. Личностно-развивающее образование (А. В. Петровский, В. В. Сериков). Ценностями этого образования становятся универсальные личностно-деятельностные способности: смыслотворчество, избирательность, рефлексия, сверхнормативная активность (самоценная активность).
Личностно-развивающий смысл приобретает взаимодействие субъектов образовательного процесса, самодвижение в образовательном пространстве. Ценностно-смысловая направленность - развитие и саморазвитие субъектов образования в процессе их взаимодействия и сотрудничества.
7. Концепция развивающегося образования. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и саморазвитие всех субъектов образования и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. Смыслообразующим фактором становится открытое само-развивающееся образовательное пространство. Ценностно-смысловая направленность образования - самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве.
Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности показывает, что в каждой последующей концепции образования усиливается развивающий потенциал образования. Если в традиционной образовательной концепции -когнитивно-ориентированной - развитие обучаемых является «побочным продуктом», а в развивающих теориях обучения решающее значение приобретают познавательные способности: наблюдательность, рефлексия, мышление, то в концепциях личностно ориентированного и личностно-развивающего образования главной ценностью становится развитие личности обучаемого, всех ее структурных составляющих. Личностным смыслом провозглашается самоактуализация и саморазвитие.
В табл. 2 представлены целевые ориентации и ценностно-смысловая направленность ведущих концепций образования. Проведенный анализ показывает, что по мере усиления личностной компоненты изменяется направленность концепции, которая отражает иерархию ценностей и смыслов образовательной деятельности.
Определение сущности этого образования обусловливает необходимость выделения личностно-развивающего образовании и его ведущих показателей. К ним относятся:
• содержание ведущей деятельности либо взаимодействие многоплановых видов деятельности, детерминирующих развитие соответствующих новообразований;
• главные психологические новообразования возраста обучающихся;
• технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
• способы оценки уровня развития главных новообразований.
Таблица 2
Ценностно-смысловая направленность ведущих концепций образования
№ п/п Концепция образования Целевые ориентации Ценностно-смысловая направленность
1 Когнитивноориентированная концепция Формирование знаний, умений, навыков, а также метазнаний, компетентностей1 Личность (обучаемый) с заранее заданными характеристиками (компетентностью)
2 Деятельностноориентированная концепция Формирование ЗУНов, способов выполнения умственных и практических действий, а также компетенций Обучаемый с заданной учебно-прикладной квалификацией2 (обученностью)
3 Теории развивающего обучения Формирование теоретич. знаний и развитие эмпирич. мышления (Л. В. Занков). Формирование обобщенных знаний и действий, развитие теоретического мышления (Д. Б. Эльконин - В. В. Давыдов) Когнитивные (познавательные) способности учащихся
4 Концепция лич-ностно ориентированного образования Личностное развитие Индивидуальное развитие субъектов учения
5 Концепция лич-ностно-разви-вающего образования Развитие личности, ее универсальных личностно-деятельностных способностей Развитие и саморазвитие субъектов образования в процессе их взаимодействия и сотрудничества
6 Модель развивающегося образования Самоактуализирующиеся субъекты образования Самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве
1 Метазнания - знания о приемах выполнения учебных действий.
2 Учебно-прикладная квалификация - обученность как усвоение норм, способов выполнения практико-ориентированной деятельности.
Рассмотрим основные смыслопорождающие факторы личностно-развивающего профессионального образования.
В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин решающее значение в психическом развитии придавали ведущей деятельности, которая обладает следующими признаками:
• от нее зависят основные психологические изменения в данный возрастной период;
• внутри нее возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы;
• ведущая деятельность должна быть развивающейся.
То есть, решающую роль в развитии личности они отводили ведущей деятельности. Однако С. Л. Рубинштейн и А. В. Петровский подвергли критике идею ее личностно-образующей функции. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, А. В. Петровский обосновывает положение о комплексе взаимозависимых деятельностей, определяющих развитие личности.
Превращение этих деятельностей в личностно-образующую определяется ее смыслом - субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности.
Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность - наиболее крупную единицу психологического анализа жизнедеятельности человека. Уровень активности субъекта деятельности определяет личностно-развивающий характер. Назовем этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущего, который задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностно-развивающая, в другом - как стабилизирующая, а в отдельных случаях и стагнирующая.
Личностно-развивающее образование основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Это образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения.
Рассматривая личностно-ориентированный подход к обучению, И. А. Зимняя соотносит его с центрированным на ученике подходом, который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода с позиции обучающего, по ее мнению, заключается в следующем:
• организация субъект-субъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;
• обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;
• формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;
• обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив;
• получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;
• обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;
• изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитато-ра [2].
В. В. Сериков, теоретически обосновывая личностно ориентированное образование, подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностные функции - это те проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью».
В качестве таковых он выделяет функции «...мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа Я окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)» [3].
По мнению В. В. Серикова, следует пересмотреть цель образования. Личностно-ориентированный подход не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т. е. не могут приобрести личностный смысл. При такой трактовке цели образования не представляется возможным определить содержание образования и технологии его реализации.
Какие же выводы можно сделать на основе приведенных рассуждений?
1. Обобщение рассмотренный концепций обучения, представленности личностной компоненты в этих теориях, а также интерпретации личностно-
ориентированного обучения позволяет выделить основные признаки личностно-развивающего образования:
• главная цель образования - развитие личности обучающегося;
• личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;
• педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;
• ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;
• формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием реализации контекстно-компетентностного подхода;
• личностная пристрастность обучающего обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;
• задачами личностно-развивающего образования становится развитие универсальных способностей обучаемых: автономности, самостоятельности, ответственности, самоопределения, рефлексии.
2. Личностно-развивающее образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации. Для личностно-развивающего образования характерно проявление сверхнормативной активности в строительстве себя, в учебе, общении, организации досуга и др.
3. Личностно-развивающее образование включает два взаимосвязанных процесса: личностно-развивающее обучение и личностно-развивающее воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объеме на всех ступенях обучения, соотношение их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является лич-ностно ориентированное воспитание, на ступени начального школьного образования (1-4-й классы) - субъектно-ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования (5-9-й классы) - личностно-развивающее воспитание, на завершающей ступени образования - личностно-развивающее обучение, в различных вариантах послешкольного образования - личностноразвивающее профессиональное образование.
Литература
1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997. - 216 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д., 1997. - 480 с.
3. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование / / Педагогика. - 1994.- № 5. - С. 16-20.
4. Сериков В. В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ / В кн. «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» // Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. - М., 2001. - С. 109-115.
