CC BY
35
но-ориентированные), и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные). Нормативно- и критериально-ориентированные тесты отличаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпретации результатов испытуемых.
Критериально-ориентированные тесты необходимы, прежде всего, для определения профессиональных достижений при сравнении с требованиями, которые заложены в стандартах по различным предметам. В критериально-ориентированном тестировании осуществляется сопоставление учебных достижений каждого курсанта с планируемым к усвоению объемом знаний, умений и навыков. Сопоставление осуществляется за счет интерпретации результатов тестирования: вывод выстраивается вдоль логической цепочки -задания ^ ответы ^ выводы о соответствии испытуемого заданному критерию. При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого курсанта с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков, а в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания (например, содержание за год обучения или за ступень обучения).
Преимущество критериально-ориентированных тестов в том, что они помогают собрать полную и объективную информацию о достижениях каждого обучающегося; сравнить его обученность с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах. В результате критериально-ориентированного тестирования курсант получает информацию о том, что он знает по сравнению с требованиями к уровню подготовки по предмету. После этого учебная часть совместно с курсантом принимает решение о соответствии курсанта тому или иному виду служебной деятельности уголовно-исполнительной системы.
В рамках нормативно-ориентированного подхода тесты разрабатываются для сравнения курсантов по уровню учебных достижений. Это достигается путем сопоставления результата каждого обучащегося с результатами других курсантов, которые выполняли тот же тест. Для нормативно-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль цепочки: задания ^ ответы ^ выводы о знаниях испытуемого ^ рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого. При нормативно-ориентированном подходе возникает вопрос об истинной оценке результата каждого курсанта, поэтому эмпирически устанавливаются нормы (система показателей,
отражающих результаты выполнения теста большой группой испытуемых).
В результате анализа различных подходов нами определена специфика процесса подготовки и отборочного тестирования будущих кинологов для уголовно-исполнительной системы на основе детального и системного учета особенностей характера и условий будущей служебной деятельности (профессиографирования), заключающейся в разработке и внедрении научно обоснованных подходов по подготовке курсантов к овладению знаний по собаководству, теоретических и методологических основ дрессировки собак; методики и техники дрессировки собак; тактики применения служебных собак в служебной деятельности уголовно-исполнительной системы России. Специфика профессиональной подготовки будущих кинологов для уголовно-исполнительной системы определяет, как показал наш эксперимент, эффективность применения двух видов тестирования на всех этапах обучения в вузе. Разработанные в связи с этим критериально-ориентированные и нормативно-ориентированные тесты способствуют повышению качества подготовки будущих кинологов для уголовно-исполнительной системы.
УДК 378:7.08
С. Л. Лупу
ТЕХНОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье раскрываются вопросы реализации технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов посредством интеграции искусств в условиях среднего профессионального образования.
The article deals with the issues of realization of the technology of artistic and creative training of future teachers through integration of arts in the conditions of vocational education.
Ключевые слова: художественно-творческая подготовка, технология, интеграция искусств.
Keywords: artistic-creative training, technology, integration of arts.
В настоящее время общемировые проблемы современности оказывают интегрирующее влияние на человечество, выявляя необходимость объединения в их решении. Сегодня систему «Человек и мир» можно представить как диалектическую целостность, основанную на интеграции
© Лупу С. Л., 2011
различных подходов, процессов, знаний в различных областях (науке, искусстве, производстве, экономике, образовании и т. д.).
Понятие «интеграция» в образовании сегодня применяется очень широко и рассматривается в различных аспектах (интеграция учебных учреждений, интеграция инновационных процессов и т. д.). Наиболее распространенной и изученной является интеграция в содержательном плане, т. е. объединение образовательных областей, создание интегративных курсов. При этом часто речь идет, по сути, о межпредметных связях. Например, ин-тегративный урок трактуется как изучение какого-либо явления с позиции двух предметов, что приводит учащихся к более объемному пониманию этого явления. Но понятие «интеграция» имеет качественную специфику по сравнению с межпредметными связями даже самого высокого уровня. Интеграция возникает там, где есть противоречие в содержании, методах, процессах, и направлена на разрешение противоречий, в результате чего появляется качественно новый результат (новая идея, новая тенденция, новый прием, новый смысл и т. д.). В отличие от интеграции, в ходе межпредметных связей осуществляется простое присоединение различных элементов обучения. Поэтому урок можно назвать действительно интегративным только тогда, когда в процессе его разрешается проблема, которую нельзя решить с помощью средств одного предмета.
Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущих педагогов в условиях высшего образования разработан Е. О. Га-лицких [1], но для среднего профессионального образования вопросы применения интегративно-сти в подготовке будущих педагогов, особенно художественно-творческой, раскрыты недостаточно. Анализ практики подготовки будущих воспитателей и учителей начальных классов в учреждениях среднего профессионального образования подтверждает, что технология подготовки в течение длительного времени оставалась неизменной. Вследствие модернизации системы среднего профессионального образования и неизученности педагогического потенциала интеграции искусств и технологии ее осуществления, имеющиеся результаты научных исследований требуют дальнейшего анализа и корректировки.
С целью повышения уровня художественно-творческой подготовки будущего педагога в условиях среднего профессионального образования необходимо обновление средств обучения. Мы считаем, что одним из таких эффективных средств может выступать интеграция различных видов искусств как объединение художественных образов в некое гармоничное целое.
Мы предполагаем, что художественно-творческая подготовка будущего педагога будет эф-
фективной, если создать условия для его самораскрытия и самовыражения:
- интеграция искусств рассматривается как синтез художественных образов различных видов искусств;
- определена совокупность художественно-творческих умений и навыков будущего педагога;
- разработана авторская технология художественно-творческой подготовки будущего педагога средствами интеграции искусств (музыка, живопись, скульптура, декоративно-прикладное искусство, литература, танец).
Теоретическим обоснованием разработанных нами условий преподавания предметов являются принципы педагогики свободы выбора, разработанные выдающимися мыслителями XIX в. и развиваемые в XX в. учеными ассоциации «Педагогика ненасилия», центра «Образование и культура» (Россия), движения «Новое образование» (Франция), «Кооперативное образование» (США) и др. Учет принципов ненасильственного преподавания, внушения студентам социального опыта средствами интеграции искусств и участия студентов в разных видах деятельности обеспечивает комплексное воздействие на личность и свободу выбора деятельности, способа, темпа, качества ее выполнения и повышает его художественно-творческую подготовку.
Анализ теоретических исследований и практики подготовки в учреждениях среднего профессионального образования показал, что в отечественной художественной педагогике сложился определенный опыт комплексного использования, интеграционного взаимодействия различных видов искусств на уроках художественно-эстетического цикла, например использование произведений искусства как фона эмоциональной настройки; ознакомление с искусствоведческими понятиями; дополнительный стимулирующий фактор; сопоставление произведений по тематическому единству; историко-хронологическое искусствоведческое сравнение, нахождение художественных эквивалентов; объединение на основе генетических, морфологических, функциональных, композиционных связей; перевод произведений искусства из одного художественного ряда в другой; сохранение за каждым видом искусства своих «суверенных» прав, преимущественных художественных компетенций; соединение различных видов искусства в интересах усиления образной выразительности; формирование целостной художественной картины мира на основе единой «корневой системы» всех искусств.
Введение в образовательный процесс технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов, которая реализуется через интеграцию искусств, позволяет широко подходить к проблеме формирования целостной художествен-
ной картины мира. Теоретическое обоснование технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов в условиях усложняющейся креативной педагогической деятельности подтверждается взаимосвязью закономерностей структурирования взаимодействия субъектов образовательного процесса, компонентов, повышающих образовательную эффективность, через конструирование цели; наличие диагностических средств и условий, гарантирующих их достижение; средства анализа процесса и результатов деятельности.
Авторская технология художественно-творческой подготовки будущих педагогов, способных к профессиональной деятельности в области эстетического образования детей, заключается в алгоритмизации процесса подготовки, программном обеспечении, разработке содержания подготовки и форм организации художественно-творческой деятельности студентов, диагностического инструментария.
Основу содержания технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов составляет модуль. Анализ исследований (Н. В. Борисова, К. Я. Вазина, В. М. Гареев, Е. М. Дурпо, В. В. Карпов, М. Н. Катханов, С. И. Куликов, П. Юцявичене и др. [2]) позволил определить значение модуля в разработанной технологии как организационно-методический междисциплинарный учебный материал, представляющий набор тем, разделов из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специальности (рисунок).
Психолого-педагогический инструментарий технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов включал следующие методы:
• методы эмоционального стимулирования учащихся (создание ситуаций успеха; создание эмоционально-творческих ситуаций и позитивных переживаний; музыкальной психотерапии; поощрение творческих достижений студентов; использование игр в учебной деятельности по формированию умений творческого саморазвития; перевод игровой деятельности на творческий уровень; постановка системы перспектив и др.);
• методы развития познавательной, творческой активности и самостоятельности (стимулирование занимательным содержанием учебного материала; создание проблемно-творческих ситуаций; создание «креативного поля»);
• методы развития художественно-творческой активности (художественно-музыкальная импровизация; моделирование жизненной ситуации в учебной обстановке; постижение сущности и смысла музыкального произведения, его драматургии через различные формы вокального и инструментального музицирования; анализ музыкальных произведений; аутогенный тренинг и др.).
В качестве наиболее продуктивных дополнительных форм организации художественно-творческой подготовки будущих педагогов были использованы концерты; экскурсии на выставки и галереи; музыкальные гостиные; художественно-творческие конкурсы, фестивали; мастер-классы; презентации творческих проектов; гастроли; фольклорные экспедиции и др.
Основу художественно-творческой активности как интегральной характеристики в структуре общей художественно-творческой подготовки будущих педагогов составляют мотивацион-
Взаимосвязь компонентов технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов
но-потребностная сфера личности как главная движущая и направляющая сила художественно-творческой активности; самоактуализация личности в творчестве как высший уровень проявления художественно-творческой активности; знания, умения и навыки как инструментальная сторона художественно-творческой активности студентов. При этом педагогическое воздействие на развитие эмоционально-волевой сферы личности студентов и учет специфики развития художественно-творческой активности в условиях педагогического колледжа являются необходимыми условиями повышения художественно-творческой подготовки студентов.
Предлагаемая авторская технология художественно-творческой подготовки будущих педагогов посредством интеграции искусств обладает необходимыми признаками педагогической технологии (цели, диагностические средства и условия, гарантирующие достижение педагогических целей; закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и студента; средства анализа процесса и результатов их деятельности); осуществляется поэтапно: восприятие различных видов искусств, интерпретация художественных образов через интеграцию различных видов искусств, воспроизведение различных видов искусств через творческое самовыражение и рефлексия художественно-творческой деятельности. Экспериментальная ее проверка подтвердила целостность, оптимальность, результативность и применимость технологии в условиях учреждений среднего профессионального образования.
На первом этапе внедрения технологии (ознакомительный этап) в рамках освоения модуля «Я - зритель» студенты пополняли свои представления о специфике, выразительных средствах и художественных образах разных видов искусства. На данном этапе внедрения технологии особые затруднения возникали в восприятии студентами шедевров художественной культуры.
Диагностика особенностей восприятия различных видов искусства свидетельствовала о поверхностном ее уровне, низком уровне знаний студентов об искусстве и несформированности личностной культуры. Художественно-творческая деятельность осуществлялась через организацию аудиторных занятий дисциплин эстетического цикла, а также внеаудиторную деятельность: посещение выставок, концертных выступлений; организацию музыкальных гостиных, творческих встреч и т. д. Наибольший интерес вызывали у студентов показательные выступления старшекурсников, представлявших свои творческие достижения. Накопление опыта восприятия художественных ценностей осуществлялось через обновление содержания подготовки специалистов приемов интеграции искусств: проблемно-деловые игры, эк-
спертизы, мозговой штурм и т. д. Заключительной формой работы на данном этапе внедрения технологии явилось составление словаря эстетических эмоций.
На втором (мотивационном) этапе технологии с помощью психолого-педагогических тренингов осуществлялось развитие мотивации, профессионального самосознания, заинтересованности, осознание необходимости творческого развития в профессиональном труде. На этом этапе с учетом индивидуальных художественно-творческих возможностей студентов мы развивали их художественно-творческие умения и навыки. Выбор видов искусства определялся требованиями образовательных программ (музыка, живопись, декоративно-прикладное искусство, литература, танец). Содержание работы на данном этапе подготовки определил модуль «Я - исполнитель», организационные формы которого способствовали овладению студентами программными умениями и навыками. Интеграция искусств осуществлялась через творческие задания по воспроизведению художественных образов в пластике, танцевальных движениях, слове, музыке и т. д. На данном этапе студенты учились анализировать собственную творческую деятельность.
На третьем (созидательном) этапе параллельно с изучением дисциплин предметного блока образовательных программ специальностей («Методика преподавания музыки», «Методика преподавания изобразительного искусства», «Детская литература с практикумом» и др.) формировался комплекс художественно-творческих умений и навыков будущих педагогов через изучение факультатива «Основы актерского мастерства» (модуль «Я - создатель»). Через разнообразные формы организации художественно-творческой деятельности (упражнения, импровизация, этюды) преподаватели мотивировали студентов на повышение творческого саморазвития. Интеграция искусств заключалась в разработке коллективных творческих дел, их организации и проведении с детьми в период профессиональной практики. Наибольший интерес, восторг детской аудитории вызвали художественно-исполнительские идеи студентов: «Музыкальная страна», «Красочный город», «Ярмарка мастеров», «Конкурс поэтов», «Танцующая планета». Содержание данного этапа технологии обеспечило накопление элементарных сценических умений и навыков, творческой интеграции различных видов искусств и выявление художественных образов как их объединяющего начала, применение практических художественно-творческих навыков в профессиональной деятельности.
Четвертый (творческий) этап внедрения технологии был направлен на обогащение художественного опыта студентов на основе вариатив-
ности предлагаемых творческих заданий. Модуль «Я - творец» предполагал самостоятельность студентов в поиске и отборе впечатлений, идей и их переложение на «язык» искусства и создание художественного образа. Содержание данного этапа технологии способствовало формированию его художественно-творческих умений и навыков и было направлено на воспроизведение художественных образов различных видов искусств в их интеграции и интерпретации. Интеграция осуществлялась через создание художественных образов произведений искусств, постановку этюдов, миниатюр, танцев, драматизации и т. д. с использованием разнообразных выразительных средств (пластики, пантомимы, пения и др.). Результатом работы стало выполнение творческих проектов. Закрепление приемов интеграции искусств осуществлялось при проведении студентами пробных внеклассных занятий, развлечений, уроков с детьми. Содержание данного этапа технологии обеспечило накопление художественно-творческого и профессионального опыта.
Пятый этап технологии (рефлексивный) был направлен на осмысление, корректировку результатов творческой деятельности и повышение мотивации к ее совершенствованию. Содержание модуля «Я - аналитик» предполагало проведение открытых занятий, конкурса пробных уроков и занятий с детьми. Завершением данного модуля стала демонстрация студентами творческой работы и самоанализ практической деятельности. Содержание данного этапа технологии было направлено на просмотр, коллективную оценку и рефлексию художественно-творческой, исполнительской идеи студентов, способствовало их творческой активности. Студенты не только анализировали собственную практическую деятельность, результаты своей творческой деятельности, но и принимали участие в экспертных оценках творческих работ своих сокурсников. В силу разнообразных «стартовых» возможностей студентов на заключительном открытом занятии «Творческие мастерские» были представлены разные по качеству, содержанию и уровню мастерства творческие работы. Однако все работы студентов подчеркнули самостоятельность, творчество, индивидуальность авторов, неординарность видения художественных образов через интеграцию искусств, что свидетельствует о сфор-мированности художественно-творческих умений и навыков будущих педагогов.
Модуль «Я - профессионал» стал завершающим (контрольным) этапом внедрения технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов, содержание которого предусматривало изучение студентами факультативного курса «Интеграция искусств в образовательном процессе». На теоретических и практических заняти-
ях студенты овладевали знаниями о научно-методической основе применения интеграции искусств в образовательном процессе, формировали практические умения применять теорию в практической деятельности (разработка уроков, сценариев и т. д.). Зачетное занятие по курсу проводилось в форме деловой игры «Успешный педагог». Студенты представляли свои художественно-творческие умения и навыки в ходе решения творческих педагогических ситуаций, осуществляли презентации творческих работ (проектов), подготовленные с применением интеграции искусств. Наблюдение и обсуждение результатов художественно-творческих проектов свидетельствует о готовности студентов к профессиональной деятельности в области эстетического образования детей.
Анализ результатов художественно-творческой подготовки студентов убедительно свидетельствует о том, что в экспериментальной группе с 2006 по 2008 г. (первый поток) и с 2007 по 2009 г. (второй поток) заметно возросло число студентов, которые достигли творческого (на 17%) и нормативного уровня подготовки (на 12%), и намного уменьшилось количество студентов с исходным уровнем (на 19%).
Таким образом, в современных условиях модернизации среднего профессионального образования художественно-творческая подготовка будущих педагогов должна осуществляться на новом качественном уровне, который обеспечивается интеграцией искусств на технологическом уровне. По нашему мнению, в условиях эффективного применения личностно-ориентированного подхода в художественно-творческой подготовке будущих педагогов обеспечивается повышение их мотивации к профессиональной художественно-творческой деятельности, уровня теоретической и методической подготовки, готовности к развитию собственной преобразующей деятельности на научной основе, рефлексии деятельности субъектов образовательного процесса в условиях практики.
Примечания
1. Галицких Е. О. Интегративный подход к профессиональному становлению учителя на этапе вузовской подготовки // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 1999. № 2.
2. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистационному образованию: учеб. пособие. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 174 с.; Вази-на К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991. 50 с.; Гареев В. М, Куликов С. И, Дурпо Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 20-25; Карпов В. В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 141 с.; Юцави-чене П. А. Теоретические основы модульного обучения: дис. ... д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.
