CC BY
8ТЕХНОЛОГИИ РАЗРАБОТКИ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ СОЦИОНОМИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ (на моделях образовательных учреждений)1
Машкова Анна Сергеевна (Москва, Россия), аспирант, Институт психологии Российской академии наук. E-mail: ania_12@mail.ru
Аннотация. Раскрыта сущность двух подходов к модернизации образования: гуманистического и компетентностного. Проведен историко-теоретический анализ траекторий и технологий развития комптентностного подхода в образовании. Описаны принципы разработки модели компетенций представителей социономических профессий.
Ключевые слова: сотрудники, компетенции, условия, среда организации, история развития компетентностного подхода в образовании.
TECHNOLOGIES FOR DEVELOPING COMPETENCES OF REPRESENTATIVES OF SOCIONOMIC PROFESSIONS (on models of educational institutions)
Mashkova Anna Sergeevna (Moscow, Russia), Graduate student, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. E-mail: ania_12@mail.ru
Abstract. The essence of two approaches to modernization of education is revealed: humanistic and competent. Historical and theoretical analysis of trajectories and technologies of development of a competency approach in education was carried out. Principles of development of model of competences of representatives of socionomic professions are described.
Keywords: employees, competencies, conditions, organization environment, history of development of competency approach in education.
Введение. В последовательно разрабатываемом Л.М. Митиной системном личност-но-развивающим подходе [5 и др.] рассматриваемые закономерности эволюции педагога как личности, как профессионала, заметно расширен типичный «предмет исследований» и включает сопряженные «линии развития» (субъектного, профессионального, карьерного, личностного), сопряженные «сферы развития», сопряженные «стадии развития»; один из ключевых вопросов этой эволюции — вопрос становления и развития компетенций педагога.
Цель нашего исследования: анализ опыта разработки компетентностного подхода в образовании. Методы: историко-теоретический анализ, моделирование и анализ вероятных траекторий технологий комптентностного подхода в образовании.
Результаты и обсуждение. Вступление России в европейское образовательное пространство (Болонский процесс) сделало актуальными инновационные изменения в организации образовательного процесса в отечественных вузах. Поиски выхода из кризиса образования привели к сходным выводам специалистов всех крупных промышленно-развитых стран о необходимости перехода к новой образовательной парадигме. При этом выявились две четкие, но противоречащие друг другу тенденции: гуманистический и компетентностный подходы.
Гуманистический подход направлен на развитие личности обучающегося / воспитанника ДДУ, в то время как компетентностный подход ориентирован на практику, четкое освоение конкретными навыками, практико-ориентированные знания и развитие определенных социально и профессионально-важных качеств, владея которыми он сможет стать успешным в жизни. Отталкиваясь от трактовки подхода к образованию/обучению/воспитанию, авторами принимаются решения об этапах
1 Исследование поддержано грантом РФФИ № 19-013-00550 «Стили делового общения: пространство и стратегии взаимодействия, ресурсы успешности субъектов».
и способах разработки модели компетенции педагога / учителя / воспитателя ДДУ [1—8; др.]. На законодательном, нормативном и формальном уровнях были обозначены критерии (компетенции), которые измеряли качество подготовки студента/ученика/ воспитанника. Всеми специалистами признается, что ключевая роль в образовательном процессе принадлежит перподавателю / учителю / воспитателю ДДУ. Каждая разработка модели компетенций имеет определенную последовательность (технологию) [1; 2; 4; 5; др.]. Каждая технология универсальна. Главное правило — комплексность разработки модели компетенций, которая поддерживает условия развития личности и повышение квалификации студента / школьника / воспитанника ДДУ.
Напомним о принципах обучения, формулируемых специалистами в Европе, Америке на протяжении последних столетий. Так, И.Ф. Гербарт воспринимал обучение и воспитание как единый процесс, цель которого — нравственный человек с гармонично развитыми способностями. Г. Спенсер призывал ориентировать образования на «полезность», Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В.А. Лай продвигали идеи «трудовых школ», в которых ученику давали минимум знаний и максимум трудовых умений. Одним из центральных понятий педагогики они считали опыт, который рассматривали как процесс поиска связей между объектами и явлениями.
О. Декроли открыл в Брюсселе в 1907 году «школу для жизни», где в построении учебного материала были положены три принципа: интерес, самостоятельность, самодеятельность. Основу обучения с начальных классов составляли антропоцентризм, комплексность, центры интересов. Теория свободного воспитания была дополнена идеей о защите прав ребенка. Э. Кей предлагал создать такую среду, где учебный труд ребенка будет сочетаться с реальной жизнью, и ребенок будет развивать свои природные задатки. М. Монтессори реализовывала идеи педагогических установок, где в центре было представление о способности ребенка к самостоятельному спонтанному развитию и о роли взрослого в создании условий для стимулирования процесса воспитания ребенка.
Развитием педагогической мысли в истории России можно считать выбор в 998 г. Православного христианства как основной государственной религии. В городах стали открываться церкви и монастыри со школами и училищами. До конца XVI века уровень образования на Руси оставался крайне низким. XVII век исследователи истории педагогики часто определяют как начало развития отечественной педагогической мысли. В этот период был учрежден первый Печатный Двор в Москве, появилась первая «Азбука» Ивана Федорова, «Псалтырь» Федора Климова. Начался этап подготовки базы для обучения.
Развитие русского образования в XVIII веке тормозилось из-за отсутствия должного корпуса учителей, системы их отбора и подготовки. Учительством занимались представители духовенства, офицеры, студенты. Практически до 80-х годов этого столетия отсутствовала специальная подготовка учителя. В 1701 году Петр I издал указ об учреждении в Москве первой в России Школы математических и навигационных наук. Это была первая русская школа, служившая потребностям государства. Ее ученики благодаря хорошей образовательной подготовки становились офицерами, дипломатами, учителями. Крестьяне обучались только в тех поместьях, где хозяева содержали школы на свои деньги. В годы царствования Елизаветы Петровны открылся Московский университет (1755 г.); в царствование Екатерины II зародилась российская «эпоха Просвещения». К началу XIX в. выделялись два направления: программно-перспективное и практико-педагогическое. Предлагалось создать единую школьную систему училища, доступную для всех. Большой вклад в развитие педагогической мысли внесли труды В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, К.Д. Ушинского и др.
На начало XXI века в мировой системе образования выделились тенденции: непрерывное обучение; ориентация и развитие творческой самореализации; гуманизация как
концептуальная установка образования; дифференциация и индивидуализация в образовании как способ создания условий для полного проявления и раскрытия способностей обучающегося; переход в профессиональном образовании от понятия «квалификация» к понятиям «компетенция» и «компетентность»; интенсификация международных связей и выбор общих стандартных процедур оценки полученного образования.
Понятие «компетенностный подход» для отечественной системы образования в период ее реформирования оказалось наиболее инновационным в сравнении с понятиями «стандарты» и «результаты» как ориентиры образования [1; 2; 5; др.]. Возникло определенное терминологическое сходство с обозначением процессов, происходящих в западной системе образования, что позволило России в 2003 г. присоединиться к Болонскому процессу, а с другой стороны, появилась возможность в содержательном плане наполнять данный подход некоторыми привычными для отечественной системы образования составляющими (требования к результатам обучения, обозначение терминами «знать», «уметь», «владеть», созвучными традиционным «знаниям», «умениям», «навыкам»).
Согласно Федеральному закону № 273-Ф3 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» и профессиональному стандарту педагога, наиболее востребованным в практике образования и воспитания является инновационная деятельность [1; 2; 5]. При этом в стандарте больше внимание уделяется личностным факторам самого учителя, отсюда можно сделать вывод, что основными факторами, обеспечивающими успешность формирования и совершенствование профессионально-личностных компетенций учителя, является сам будущий учитель и обучающая среда, которую он создает.
Реформирование образования на компетентностной основе требует существенных изменений во всех звеньях педагогической системы: в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания; в содержании образования, в деятельности учителя, преподавателя, воспитателя и обучающегося/воспитанника, в технологическом обеспечении образовательного процесса, в образовательной среде. Это ключевое и очень важное отличие процесса разработки модели компетенций преподавателя/учителя/воспитателя от руководителя коммерческих компаний [1; 2; 4—7]. Можно говорить о том, что для внедрения компетентностного подхода во всех его аспектах нужно менять общую образовательную парадигму на уровне не одного лишь конкретного вуза/школы/ДДУ, а государства в целом. Это довольно трудоемкий и сложный процесс. Компетенции учителя, являясь предметно-социальной основой его профессиональной деятельности, определяют систему обобщенных компетенций, представленную методическими, теоретическими, информационно-методологическими, социально-коммуникативными, личностно-валеологичес-кими компонентами. Здесь просматриваются аналоги с компетенциями руководителя, сопряженными с особенностями его деятельности.
Все представленное выше способствовало проникновению компетентностного подхода в высшие учебные заведения, где стали все чаще оценивать различные компетенции.
Выводы:
1. Историко-теоретический анализ процессов развития и становления образовательной практики показывает, что во всех странах в разные эпохи с разной интенсивностью осуществлялся поиск подходов к повышению качества общего и профессионального образования.
2. Технология разработки модели компетенций имеет определенную последовательность, которая универсальна и подходит для разработки любой модели компетенции вне зависимости от вида деятельности и эконмического статуса организации.
3. Процессы, происходящие в отечественной системе образования, тесно связаны с теми, что имеют место в мировой системе образования как в плане целевых установок, так и в используемых образовательных стратегиях и технологиях.
Литература
1. Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. -- Томск: Томский государственный университет, 2007. — 368 с.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Л. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009. — 336 с.
3. Вильчес-Ногерол В.В., Машкова А.С. Факторы организационной культуры в детерминации стилей делового общения менеджеров: специфика профессии и роль среды // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». 2020. № 1. С. 127-133.
4. Машкова А.С. Экспертная оценка менеджерами компетенций менеджеров (на модели российских коммерческих компаний) // Институт психологии Российской академии наук. Организационная психология и психология труда. 2020. Т. 5, № 1. С. 107-127. URL: http://work-org-psychology.ru/engine/documents/document534.pdf
5. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. - М.; СПб.: Нестор-История, 2018. - 456 с.
6. Поваренков Ю.П., Слепко Ю.Н., Цымбалюк А.Э. Системогенез деятельности профессионала. - Ярославль: РИО ЯРГПУ, 2019. - 242 с.
7. Толочек В.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Методики профессионального отбора. - М.: Юрайт, 2018. - 186 с.
8. Толочек В.А. Психология труда. - 3-е изд. доп. - СПб.: Питер, 2020. - 480 с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ И ИННОВАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГОВ ВУЗА
Мушников Дмитрий Львович (Иваново, Россия), кандидат медицинских наук, доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения, информатики и истории медицины, Ивановская государственная медицинская академия Минздрава России. E-mail: 89158113918@yandex.ru
Угланова Наталья Николаевна (Иваново, Россия), кандидат медицинских наук, доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения, информатики и истории медицины, Ивановская государственная медицинская академия Минздрава России. E-mail: ob.zdor@mail.ru
Василевская Елена Александровна (Тольятти, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры «Дошкольная педагогика, прикладная психология», Тольяттинский государственный университет. E-mail: vasilevskayae@yandex.ru
Аннотация. В статье на основе проведенного опроса дана характеристика инновационной педагогической культуры преподавателей медицинского вуза и установлена ее зависимость от психологических факторов. Для повышения уровня инновационной культуры педагогов предложено создать межвузовский региональный центр педагогических инноваций.
Ключевые слова: инновационная культура, психологический профиль, педагог.
PSYCHOLOGICAL PROFILE AND INNOVATIVE CULTURE OF UNIVERSITY TEACHERS
Mushnikov Dmitri Lvovich (Ivanovo, Russia), Candidate of Medical Sciences, Associate Professor of Public Health and Health, Informatics and History of Medicine of the Russian Ministry of Health, Ivanov State Medical Academy. E-mail: 89158113918@yandex.ru
Uglanova Natalia Nikolaevna (Ivanovo, Russia), Candidate of Medical Sciences, Associate Professor of Public Health and Health, Informatics and History of Medicine of the Russian Ministry of Health, Ivanov State Medical Academy. E-mail: ob.zdor@mail.ru
Vasilevskaya Elena Alexandrovna (Togliatti, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department "Preschool Pedagogy, Applied Psychology", Toglyatti State University. Email: vasilevskayae@yandex.ru
