CC BY
37
временные подходы к проблеме и перспективы развития. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. С. 189-197; Галиц-ких Е. О. Мастерские ценностных ориентаций как инновационная технология образовательно-воспитательной деятельности // Инновационные технологии в образовательно-воспитательной деятельности. Рязань: Рязан. гос. ун-т им. С. А. Есенина, 2007. С. 4049; Галицких Е. О. Миссия молодежи - познание и творение себя // Миссия молодежи в современном мире. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. С. 55-60; Галицких Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников: метод. пособие. СПб.: Паритет, 2003. С. 160. (Сер. «Педагогическая мастерская».); Галицких Е. О. Поиск нового качества образования в гуманитарном университете // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2002. № 7. С. 75-78; Галицких Е. О. Технология педагогических мастерских как ресурс непрерывного профессионального образования в условиях кризиса // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. С. 152-155; Герменевтический подход в гуманитарном образовании: кол. моногр. / под ред. Е. О. Галицких. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. 173 с.
2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. С. 51.
3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. С. 34.
4. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. (Сер. «Учебник нового века».) С. 65.
5. Педагогические мастерские по литературе / под ред. А. Н. Сиваковой; сост. И. А. Мухина, А. Н. Си-вакова. СПб.: «Корифей», 2000. С. 340.
6. Винокурова М. И. Педагогический потенциал интерактивных технологий обучения как фактор развития коммуникативной компетенции студентов: дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2007. С. 45.
7. Татаринова М. Н., Яновская М. Г. Активизация эмоциональной сферы студентов в образовательном процессе: учеб. пособие. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. С. 19.
8. Спешите учиться. Интервью Д. С. Лихачева // Д. С. Лихачев. Университетские встречи. 16 текстов. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. С. 61.
УДК 378.147: 364.444
С. О. Авчинникоба
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлен опыт интеграции знако-во-контекстного обучения, проектного обучения и рефлексивно-управленческой технологии в процессе формирования валеологической компетентности будущих специалистов социальной работы. Раскрывается специфика применения технологий на разных этапах обучения, их психолого-педагогические и дидактические преимущества.
The article presents the experience of integration of sign and context training, project training, introspection and man agement technology in the process of forming valeological competence of future social work specialists. It reveals the peculiarities of the technologies application at different stages of training, their psychological and pedagogical advantages.
Ключевые слова: подготовка социальных работников, образовательные технологии, интеграция, контекстное обучение, метод проектов, рефлексия, самоактуализация, валеологическая компетентность.
Keywords: social workers training, educational technologies, integration, contextual training, project method, introspection, self-fulfillment, valeological competence.
Бурная перестройка отечественной образовательной системы, ее интеграция в мировую вызвали широкое внедрение в практику высшей школы разнообразных образовательных технологий.
При определении технологических приоритетов подготовки специалистов социальной работы к здо-ровьесберегающей деятельности мы руководствовались идеей М. А. Чошанова о том, что каждая из известных педагогических технологий, взятая в отдельности, формирует вполне определенные качества обучаемых, и ни одна из них, применяемая изолированно от других, не может обеспечить требуемое качество подготовки специалистов. Становление профессиональной компетентности выпускника возможно вследствие интеграции нескольких технологий [1]. В соответствии с концептуальными положениями исследования при осуществлении экспериментальной работы предпочтение было отдано личностно-развивающим технологиям, среди которых технология контекстного обучения, технология проектной деятельности, рефлексивно-управленческая технология.
Концепция знаково-контекстного обучения А. А. Вербицкого является на сегодняшний день
© Авчинникова С. О., 2009
одним из наиболее признанных подходов, реализующих деятельностную схему в системе профессиональной подготовки высшей школы [2]. Автор определяет свой замысел как обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. В концепции выделены три базовые формы деятельности студентов: собственно учебная деятельность; квазипрофессиональная и учебно-профессиональная, которым в соответствие поставлены три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная.
Основу семиотической модели в процессе экспериментальной работы составили лекции, семинарские занятия, учебные задачи, самостоятельная работа студентов с учебным содержанием.
Учебные задачи, используемые в семиотической модели, по преимуществу традиционного типа, т. е. предполагают анализ условий задачи, выбор способа решения, решение и сверку с эталоном. В содержательном плане это могут быть методологические (на осуществление методологического анализа категории «здоровый образ жизни» на каждом уровне методологии»), теоретические (на выявление содержания и особенностей здорового стиля жизни для разных категорий клиентов, факторов и ресурсов формирования), методические (изучение конкретных методик оздоровления) и практические (на развитие саморегуляции). Очевидно, что по мере обогащения опыта студентов, развития интеллектуальных умений, индивидуальных притязаний уровень сложности задач варьируется (чисто познавательные, логические, частично-поисковые, творческие), включаются также задачи междисциплинарного, проблемного характера. Например, для отработки умения видеть и выделять проблему студентам предлагаются задачи «скрытого» вопроса, задачи с «размытыми вопросами». Для развития диалектичности мышления используются задачи-парадоксы, задачи-антиномии, задачи на «разоблачение» мнимых противоречий. Развитию творческости, способности генерировать идеи способствуют задачи, в которых необходимо только «набросать» ход решения, «проиграть» несколько вариантов, задачи на выдвижение гипотез.
Отдельное внимание в семиотической модели уделяется совершенствованию навыков работы с текстом, который является для студентов основным источником знаний. Осуществлялась целенаправленная работа по обучению студентов приемам работы с разными типами текстов (прием фиш-бон, таблица-синтез, SWOT-анализ, карта событий и др.).
Развитие навыков работы с учебными текстами позволяет постепенно приблизить учебный процесс к имитационной модели, где студент выходит за рамки значений, соотнося воспринятую из учебных текстов информацию с профессиональными ситуациями и используя ее с целью осуществления собственных действий. Основу имитационной модели, в рамках которой развертывается квазипрофессиональная деятельность, составляют практические ситуации, деловые игры, моделирующие предметное и социальное содержание будущего труда.
Практическая ситуация в отличие от учебной задачи всегда имеет проблемный характер. В ситуации будущий специалист сам устанавливает, что ему известно и что надо выяснить для принятия решения, в ней непременно присутствует профессиональная направленность. В процессе экспериментальной работы использование практических ситуаций имело систематический характер: различные виды ситуаций анализировались на практических занятиях по большинству предметов (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение, ситуация-проблема), предлагались в качестве заданий для самостоятельной работы, предъявлялись студенту на зачетах и экзаменах, включались как элементы монографического исследования в курсовые и дипломные работы студентов.
Наиболее продуктивными для развития профессиональных возможностей являются ролевые и деловые игры. Ролевые игры использовались для отработки умений консультирования клиентов по вопросам ведения здорового образа жизни; коммуникативных умений, необходимых для установления контакта с несовершеннолетними и проведения профилактической работы по предупреждению у них саморазрушающих форм поведения; усвоения способов активизации клиентов в аспекте здоровьесбережения и др. Разновидностью ролевой игры является режиссерская. В этом случае от студентов требуется самостоятельно разработать сценарий и воплотить его посредством драматизации. Примером такой игры является «Суд над табачными компаниями», который состоялся в рамках одного из практических занятий по дисциплине «Гигиеническое обучение и пропаганда ЗОЖ». Помимо традиционных участников судебного заседания: судьи, обвинителя, представителя обвиняемого, защитника, - студентами в игру было введено большое количество персонажей: свидетелей (дававших показания о нарушении закона о рекламе, запрета на продажу табачной продукции несовершеннолетним и др.), пострадавших (человек с тяжелым заболеванием легких, пациент с заболеванием гортани), ребенок-ивалид (имеющий врожденные нарушения вследствие никотиновой интоксика-
ции в период внутриутробного развития и др.), а также корреспондентов, освещавших процесс в СМИ, - таким образом, непосредственными участниками игры стали почти все студенты группы. При этом в ходе игры студенты продемонстрировали и закрепили знания о последствиях табакокурения для здоровья, о существующих мерах противодействия распространению табачной продукции, получили опыт проведения одной из возможных форм антитабачной пропаганды.
Деловая игра является имитационной моделью, воссоздающей условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. При проектировании и реализации деловых игр учитывались рекомендации специалистов о том, что наиболее интересные результаты деловые игры дают в тех случаях, когда их материалом являются сложные кооперативные структуры деятельности, конфликты и проблемы, альтернативные ситуации и решения, различные нововведения [3]. Деловая игра не может успешно проходить без развернутой рефлексии ее целей, функций, характеристик, процедур, особенностей отражаемого в ней профессионального сознания, а также без серьезного теоретического обеспечения. Примером деловой игры, соответствующей тематике формирующего эксперимента, является круглый стол на тему «Профилактика наркомании в подростковой среде», реализованный в рамках дисциплины «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб». Студенты, участники круглого стола (представители реабилитационных центров, центров помощи семье и детям, отдела по делам молодежи, специалисты социальной работы наркодиспансера, социальные педагоги школ, представители общественных организаций, администрации города и др.), сформулировали причины подростковой наркомании, виды и уровни профилактики, определили роль различных институтов в этом процессе, разработали предложения. По итогам игры была создана модель регионального научно-методического центра по профилактике наркомании, с определением его оргструктуры, функционала каждого уровня, направлений деятельности и характера взаимодействия с другими субъектами профилактики.
Творческий характер игровой деятельности побуждает студентов мобилизовать их интеллектуальные и коммуникативные ресурсы. Максимальная включенность в процесс всех участников игры, соизмеримая активность преподавателя и студентов создают наилучшие условия для формирования готовности к решению профессиональных задач.
Учебно-профессиональной деятельности студентов соответствует социальная обучающая
модель, выстраиваемая на основе диалогического общения и межличностного взаимодействия, работы в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды. Вполне успешно вписываются в социальную обучающую модель выездные занятия. Были апробированы разные виды занятий на базе социальных учреждений: круглые столы со специалистами учреждений, групповые занятия на основе решения профессиональных задач непосредственно в подразделении центров инновационного типа; самостоятельная микрогрупповая работа студентов в учреждении. Практика выездных занятий показывает, что они существенно повышают включенность студентов в предмет и решение конкретной проблемы, формируют навыки исследовательской деятельности, адаптируют студента к профессиональной среде, положительно влияют на становление системы ответственных отношений к деятельности, профессиональному сообществу, к другому и самому себе.
Ведущей формой организации учебно-профессиональной деятельности выступает УИРС, НИРС, дипломное проектирование, к выполнению которых студентов готовят постепенно усложняющиеся учебно-исследовательские задания (УИЗ). На 1-11 курсах, когда студенты еще недостаточно хорошо владеют набором исследовательских методов, большинство УИЗ формулируются как теоретические. В процессе их решения вырабатывается умение устанавливать причинно-следственные связи, объяснять, доказывать, обосновывать закономерности и отношения, применять диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному. В качестве искомого здесь выступают связи между отдельными фактами, явлениями и процессами, например: социокультурные и социально-экономические детерминанты стиля жизни различных категорий населения - ресурсный потенциал и индивидуальное опосредование в формировании здорового стиля жизни. Для разработки студентам предлагаются темы типа «Здоровье человека как фактор социальной защищенности», «Социальные проблемы, детерминируемые низким потенциалом здоровья», «Охрана здоровья населения как направление социальной политики и социальной работы».
На старших курсах УИЗ имеют выраженное практико-исследовательское содержание, а приобретаемые навыки и умения исследовательского характера обеспечивают ориентировку в новой обстановке и конструирование новых ранее отсутствующих действий. Студентами были выполнены учебно-исследовательские работы на тему «Здоровьесберегающие технологии как разновидность интегративных социогуманитарных технологий», «Здоровый стиль жизни в индивидуальной программе реабилитации молодых ин-
валидов», «Социальный патронаж как способ оздоровления образа жизни семей группы риска», «Формирование здорового стиля жизни призывников срочной службы как технология военно-социальной работы».
Дипломные работы по социальной работе традиционно имеют прикладной характер, отражают результаты диагностического исследования конкретной группы клиентов, на основе которого разрабатывается технология профилактической, кор-рекционной, реабилитационной работы, модель социальной службы или программа. Доля дипломных работ по здоровьесберегающей проблематике ежегодно составляет не менее 30%. Под руководством автора по заказу социальных учреждений и предприятий были выполнены дипломные проекты на тему «Здоровый стиль жизни как фактор полноценной жизнедеятельности клиентов геронтологического центра», «Здоровьесберегаю-щая среда реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями», «Охрана здоровья работающих как приоритетное направление деятельности службы социального развития предприятия (на примере Смоленской АЭС)», «Социально-педагогическая коррекция стиля жизни воспитанников социального приюта для детей и подростков "Феникс"», результаты научных изысканий выпускников получили внедрение в практику соответствующих служб.
Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, применение технологии контекстного обучения в процессе подготовки специалиста социальной работы способствовало более целостному представлению студентов о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах, развитию навыков коллективной мыслительной и практической работы, социальных умений взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решений, личностному включению студента в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью.
Органичным дополнением контекстной технологии в рамках экспериментальной работы стало проектное обучение, которое сегодня занимает лидирующее положение в подготовке социальных работников Германии, Дании, Голландии и других стран [4]. Под проектным понимается тип обучения, для которого характерно включение студентов в той или иной форме в реальную социально-проектную деятельность, в процессе которой достигаются как практические, так и учебные цели. Проект выступает основой организации учебного процесса.
В ходе экспериментальной работы был выработан общий алгоритм организации проектной деятельности студентов. Первый шаг - определение практического поля, которое, во-первых, имеет социально значимый контекст, во-вторых, входит
в спектр интересов данной группы или конкретного студента, и, кроме того, является хотя бы частично освоенным опытными социальными работниками, чья практика может стать предметом рефлексии в проектном обучении. Второй шаг предполагает теоретическую подготовку студентов в ходе учебного процесса (лекционные и семинарские занятия), изучения специальной литературы по выбранной проблеме, которая становится предметом пристального исследования. Третий шаг - формулировка студентами рассматриваемой проблемы с точки зрения перспективных, промежуточных и ближайших целей, разработка технологии решения проблемы и осуществление практической деятельности в выбранном направлении. Рабочие шаги в ходе реализации проекта систематически документируются и критически оцениваются в процессе консультаций. Четвертый этап - всесторонне обсуждение и оценивание всей проектной работы. При такой организации вне зависимости от специфики проекта студенты демонстрировали следующие приобретенные навыки: обоснование значимости проекта, планирование проекта (определение вида конечного продукта и формы презентации, пооперационная разработка проекта, указание сроков и ответственных, промежуточных результатов), работа с информацией, составление портфолио проекта, презентация и защита продукта.
Непосредственно по проблеме здоровья и здорового образа жизни в аспекте будущей профессиональной деятельности студентами был выполнен ряд проектов разных видов. Примерами проектов культурной направленности являются «Дво-ровенок» (приобщающий детей, подростков и взрослых к народным играм на открытом воздухе), спортивный праздник «За здоровьем с мамой», приуроченный ко Дню матери (целевая аудитория - многодетные матери), «Аукцион творческих работ клиентов социальных учреждений» и др. В образовательных проектах основной целью выступает формирование знаний, умений и навыков, предоставление образовательных услуг конкретным группам населения, информирование. В этом отношении интересен проект «Ярмарка технологий здоровья». К участию в нем студентам удалось привлечь широкую аудиторию: представителей фирм по продаже питьевой воды, спортивного инвентаря, ортопедического оборудования, гомеопатической продукции, инструкторов физкультурно-оздоровительных групп, а главное - настоящих приверженцев здорового образа жизни, которые с удовольствием популяризировали собственную «технологию здоровья» - систему физических упражнений либо систему питания, закаливания, профилактики заболеваний и т. д. К проектам данного типа можно также отнести разработку и распростра-
нение студентами буклета «Правила здорового образа жизни для подростков». Рекламно-информационные проекты преследуют цель привлечения внимания к социально значимой проблеме, формирования позитивных установок представителей целевых групп. Проект такого рода - социальная акция «Нет - наркотикам!», которая проводилась студентами вначале в своем университете, а затем в других образовательных учреждениях города. Удачным, по мнению экспертов, признан проект по сбору информации о городской инфраструктуре здоровья «Каталог оздоровительных мест и учреждений», куда вошли не только аптеки и диспансеры, но и стадионы, бассейны, клубы, фитнес-центры, спортивные площадки, парковые зоны и т. д. с их краткой характеристикой и контактной информацией.
В целом, в ходе экспериментальной работы была подтверждена значимость проектной деятельности студентов, причем не столько ее результатов, сколько самого процесса, позволяющего помимо технологических характеристик приобрести профессионально значимые личностные и социальные качества, субъектный опыт, опыт саморазвития.
Активное использование в формирующем эксперименте рефлексивно-управленческой технологии обусловлено ее свойством максимально развивать субъектность студентов, которая выражается в самореализации, самоорганизации и самокоррекции [5]. Решающим в выборе технологии рефлексивного обучения стало также то, что она способствует интериоризации предметных знаний в органическом единстве с рефлексивно-методологическими и культурологическими, создает условия для обучения посредством собственного опыта, в том числе через осмысление имеющихся стереотипов. При этом под рефлексивной понимается такая организация учебного процесса, в которой информация, процедуры и методы направлены непосредственно на познающего субъекта и дают ему возможность объективизировать представление о своих учебно-профессиональных способностях и особенностях, индивидуальных способах умственной и практической деятельности, формировать свой индивидуальный стиль познания и профессионального взаимодействия.
Включение студента в рефлексивную деятельность сопряжено с развитием комплекса рефлексивных умений, поэтому в ходе экспериментальной работы в преподавании самых разных курсов широко использовались вопросы и задания на развитие рефлексии процесса, рефлексии результата, рефлексии прогноза: «Опишите свои затруднения и проблемы, с которыми Вы столкнулись при изучении данного учебного материала», «Опишите свои самые большие достижения и неудачи
при изучении данной темы, раздела, дисциплины», «Опишите стратегии, которые Вы разработали для решения сложных задач, для освоения отдельных тем», «Какие изменения произошли в понимании учебного материала после изучения темы, раздела, дисциплины», «Какие пробелы, дефицит в своих знаниях Вам удалось выявить» и т. д. Целенаправленному развитию рефлексивных умений студентов способствуют такие известные приемы критического мышления, как «Плюс-Минус-Интересно», «Знаю - Хочу узнать - Узнал», «Бортовые дневники». Также в ходе экспериментальной работы для усиления рефлексивной деятельности студентов была разработана примерная структура рабочей тетради по дисциплинам кафедры, куда включены такие разделы, как 1) актуализация ранее полученных знаний, 2) углубление в тему, 3) готовлюсь к семинару, 4)я творю, 5) рефлексивная страничка - «Ай да молодец я!». Последний раздел в зависимости от специфики предмета и темы предполагает анализ собственной жизненной ситуации, составление личного каталога факторов риска здоровью, самодиагностику потенциалов здоровья и др.
Релевантной формой реализации в учебном процессе рефлексивно-управленческой технологии, как показал формирующий эксперимент, является практикум. Правда, традиционная форма практикума в ходе эксперимента претерпела существенные изменения [6]. В частности, «практикум по здравотворчеству в социальной работе» модифицировался в такую форму учебного процесса, где инициатива исходит от студента, преподаватель отвечает на его запрос и организует групповое взаимодействие, позволяющее соотнести свой опыт и опыт однокурсников, совместными усилиями продвинуться вперед. Самостоятельная работа в рамках практикума определяется не конкретным заданием преподавателя, а собственным видением студента путей познания и решения учебно-профессиональной проблемы. Основу аудиторной работы составляет обсуждение групповых продуктов, собственных наработок в теории и практике. В рамках курса неоднократно анализируется опыт социальных учреждений по содействию ЗОЖ клиентов. Калейдоскоп опыта выстраивается студентами в виде фотомонтажей, диктофонных записей, подборке сайтов и материалов из Интернета. Особое значение в рамках курса имеет попытка студентов осуществить профессиональное взаимодействие, направленное на развитие потенциалов здоровья клиентов социальных служб. При этом студенты должны решить непростые профессиональные задачи: самостоятельно найти человека, нуждающегося в помощи, заинтересовать его своим предложением, осуществить согласованный план, оценить результаты, представить их группе, вы-
слушать советы и критику. Примерно у трети студентов подобный опыт имел позитивный результат.
В целом, рефлексивно-управленческая технология, как показала практика ее применения, создает реальные предпосылки для реализации лич-ностно-деятельностного и компетентностного подхода в подготовке социальных работников, приучая студента проектировать, прогнозировать и отслеживать свое профессионально-личностное развитие.
Выстроенная в экспериментальных условиях, «полифоническая дидактическая система» способствовала позитивным изменениям личностных свойств студентов, таких, как самоактуализация и рефлексивность, что отчетливо проявляется при сравнении индивидуальных и групповых данных у студентов, обучавшихся в модельных и в естественных условиях.
На начальном этапе типичные уровни самоактуализации, измеряемые по двум базовым шкалам САТ [7], в экспериментальной и контрольной выборке значимо не различаются. Результаты итогового тестирования тех же переменных имеют статистически значимые различия: в экспериментальной группе типичный уровень по шкале ориентации и шкале поддержки значимо больше типичного уровня в контрольной группе. Если на начальном этапе среднегрупповой показатель по базовым шкалам был ниже статистической нормы (45 Т-баллов) во всех группах, то по завершении эксперимента в экспериментальной группе он слегка превысил статистическую норму (51-52 Т-балла), в контрольной группе сред-негрупповые значения по шкалам тоже повысились, но рубеж статистической нормы (50 Т-бал-лов) не преодолен. Распределение студентов по уровням самоактуализации имеет следующую динамику: в экспериментальной группе за период формирующего эксперимента существенно уменьшилась группа студентов с низким уровнем развития базовых качеств самоактуализирующейся личности (на 60%), увеличилась группа студентов со средним уровнем (в среднем на 50%), 12% стало приходиться на студентов с высоким уровнем; в контрольной группе изменения в пользу более высокого уровня в среднем на 9%.
Одним из эффектов использованных технологий, по нашему мнению, можно считать развитие рефлексивных способностей студентов. Так, если при первичном тестировании в экспериментальной группе почти четверть студентов имела низкий уровень рефлексивности (по методике А. В. Карпова [8]), то при итоговом тестировании студенты с низким уровнем отсутствовали, при этом количество студентов с высоким уровнем рефлексивности увеличилось с 8% до 48%. В контрольной группе произошли незначительные
в процентном отношении колебания по уровням. Описанные отличия имеют статистически значимый характер. Так, если результаты первичного тестирования были сходны в экспериментальной и контрольной группах (статистика по критерию Манна - Уитни Ж = 3.5; р= 0.476 > а = 0.05), то итоговое тестирование показало, что типичные уровни рефлексивности различаются (Ж = 132.5; p = 4.5 ■ 10-3 < а = 0.05).
Наряду с диагностикой личностных свойств в ходе опытно-экспериментальной работы представлялось важным зафиксировать уровень валеоло-гической компетентности будущих специалистов социальной работы. Понимая под компетентностью прежде всего способность правильно оценить профессиональную ситуацию и принять решение, которое приведет к достижению нужного результата - позитивному изменению стиля жизни, мы предложили студентам изложить собственное видение путей решения типичных профессиональных задач, связанных с сохранением, восстановлением физического, психического и социального здоровья клиентов. Анализ результатов выполнения контрольных работ дает основание утверждать, что в контрольной группе большее число студентов испытывают трудности на уровне понимания и интерпретации предложенной ситуации, оставляя без внимания значимые аспекты проблемы. Они хуже владеют алгоритмами оценки и решения определенных типов профессиональных проблем. Решение проблем этими студентами затрудняется в связи с недостаточностью собственного опыта и низкой осведомленностью в сфере передового опыта социальных учреждений. Зачастую предлагаемые решения не являются обоснованными и продуктивными. Наибольшие затруднения вызывают профессиональные ситуации, основанные на использовании методов стратегического планирования, оценки эффективности реализации программ и интервенций, консультативной практики по вопросам здорового образа жизни. Студенты, обучающиеся в экспериментальных условиях, в целом справились с заданиями успешнее студентов, не задействованных в эксперименте, и соответственно продемонстрировали более высокий уровень валеологической компетентности. Сравнение типичного уровня оценок по контрольной работе в экспериментальной и контрольной группах с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни обнаружило значимые отличия, т. е. более высокие оценки у студентов экспериментальной группы (Средний ранг экспериментальной группы: 36.74; средний ранг контрольной группы: 14.26; статистика критерия Ж =281; p= 2.27 ■ 10-8 < " =0.05). Критический уровень валеологической компетентности у студентов V курса, обучающихся по специальности «социальная работа», отсутствует. У студентов,
обучающихся в стандартных условиях в 45-60% случаев формируется допустимый уровень валео-логической компетентности, в 36-46% случаев стандартный, оптимальный уровень при этом имеет место в 4-8% случаев. При реализации экспериментальной модели подготовки специалистов социальной работы число студентов, обладающих оптимальным уровнем валеологической компетентности, превышает 50%, стандартного уровня достигает 40%, тогда как допустимый уровень фиксируется не более чем в 10% случаев.
Более высокий уровень валеологической компетентности студентов экспериментальной группы мы склонны связывать, в числе прочего, с приобретением в процессе обучения опыта решения квазипрофессиональных валеозадач, с участием в реализации проектов здоровьесберегающей направленности, с развитием рефлексивно-аналитических способностей при планировании и осуществлении хорошо освоенных и новых видов деятельности.
Совокупные результаты эмпирического исследования свидетельствуют об эффективности использования в учебном процессе практикоориен-тированных, личностно развивающих технологий, позволяющих актуализировать стремление студента к самоопределению, саморазвитию, самореализации в процессе освоения личностного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
Примечания
1. Чошанов М. А. Теория и технология обучения в профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1996.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.
3. Борисова Н. В., Симаков В. М. Учебно-деловая игра в условиях гуманитарного образования: учеб. пособие. Элиста: Изд-во Калмыцкого гос. ун-та, 2001.
4. Андрущенко Т. Ю. Диссеминация результатов международного сотрудничества в профессиональной подготовке социального работника // Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества: сб. науч. ст. / под ред. Т. Ю. Андрущенко, Н. Б. Шмелевой, Е. Р. Ярской-Смир-новой. Волгоград: Перемена, 2004. С. 10-23.
5. Вазина К. Я. Рефлексивная технология саморазвития человека. Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. С. 29.
6. Авчинникова С. О. Академизм или прагматизм: дидактические искания в подготовке специалистов социальной работы в СГУ // Практика - путь к профессионализму: партнерство университетов и социальных учреждений в практическом обучении социальных работников: материалы междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького, 29-30 ноября 2004 г. / под общ. ред. А. В. Старшиновой. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2004. С. 166-170.
7. Гозман Л. Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Са-моактуализационный тест. М.: Рос. пед. агентство, 1995.
8. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
УДК 378.147
М. В. Полуэктоба, С. А. Гониянц
ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО РЕКРЕАЦИИ И СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМУ ТУРИЗМУ НА ВЫЕЗДНЫХ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
В данной работе рассмотрено понятие профессиональной компетентности в контексте подготовки специалистов, раскрыто содержание базовой профессиональной компетентности, которыми должен обладать специалист по рекреации и спортивно-оздоровительному туризму и особенностей ее формирования в процессе выездных практических занятий.
The work examines the notion of professional competence in the context of training specialists and reveals the content of the basic professional competence the specialist on recreation and sport health-improving tourism is expected to possess. The author also considers the peculiarities of forming this competence during practical studies.
Ключевые слова: компетенция, базовые профессиональные компетенции будущих специалистов по рекреации и спортивно-оздоровительному туризму, выездное практическое занятие.
Keywords: competence, basic professional competence of future specialist on recreation and sport health-improving tourism, outdoor practical study.
Стремительное развитие туристской индустрии в последние годы прошлого века, интенсивное развитие туристской инфраструктуры, развитие межкультурных коммуникаций и увеличение туристских потоков вызвали к жизни изменение туристского рынка труда, что стимулирует потребность образовательного рынка в подготовке кадров для сферы туризма. Практика показывает, что существующая система образования пока не решает проблему подготовки компетентных специалистов туриндустрии, способных самостоятельно ставить профессиональные цели и решать профессиональные задачи, выбирая соответствующие средства и методы их осуществления, проявляя профессиональную компетентность в среде туристского бизнеса.
Потребительская ситуация на туристском рынке предъявляет высокие требования к качеству туристского продукта, однако рынок труда, удовлетворяющий эти потребности населения, еще недостаточно обеспечен компетентными специалистами туристского профиля.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм» обусловливает структурно-со-
© Полуэктова М. В., Гониянц С. А., 2009
