CC BY
76
УДК 378.016:500 ББК Ч486.44
Лидия Александровна Бордонская,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: gsbord@chitaonline.ru
Светлана Ефимовна Старостина, доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: sestarost@mail.ru
Технологические аспекты естественно-научного образования студентов-гуманитариев в условиях перехода к ФГОС ВПО1
В статье показано, что образовательный процесс будет ориентирован на развитие познавательной активности студентов, становление у них критического стиля мышления, формирование профессиональных качеств личности, если в качестве основных педагогических стратегий обучения будут определены стратегии модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнёрстве. Авторы обосновывают, что разработка стратегии обучения имеет целью определение основных направлений организации образовательного процесса, выбор технологий обучения является не чем иным, как тактикой обучения. Причём формирование общекультурных и профессиональных компетенций при изучении естественнонаучных дисциплин происходит на основе сочетания современных технологий с разнообразными методами квазипрофессиональной деятельности: при выполнении учебных проектов; решении ситуационных задач; анализе информации, получаемой из различных источников; участии в ролевых и деловых играх.
Ключевые слова: проектирование образовательного процесса, стратегии обучения, модульное обучение, самоуправляемое обучение, критичное обучение, контекстное обучение, обучение в партнёрстве.
Lidiya Aleksandrovna Bordonskaya,
Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail:gsbord@chitaonline.ru
Svetlana Efimovna Starostina, Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: sestarost@mail.ru
Technological Aspects in Science Education of the Humanities Students in the Period of Transition to FSES HPE
The article shows that the educational process will be focused on the development of students’ cognitive activity, the establishment of their critical thinking style and the formation of professional personality qualities if the basic teaching strategies are the strategies of modular, self-directed, critical, contextual teaching and learning in partnership. The authors prove that the development of the teaching strategy is aimed at identifying the main directions of the organization of the educational process; the choice of technologies is training tactics. Moreover, the formation of general, cultural and professional competencies in the study of natural sciences is based on a combination of modern technologies with a variety of methods of quasi-
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, №6.2266.2011.
© Л. А. Бордонская, С. Е. Старостина, 2012
41
professional activity: when working with training projects, solving situational tasks; analyzing information received from various sources; participating in role-plays and business games.
Keywords: educational process projecting, teaching strategies, modular training, self-directed learning, critical teaching, contextual teaching, learning in partnership.
Согласно современным исследованиям [1; 6; 7 и др.], поиск эффективных механизмов реализации образовательного процесса определятся, прежде всего, современной идеологией образования, которая характеризуется ориентацией образования на компетентност-ный подход, а также целями, задаваемыми государством системе образования и целями профессиональной подготовки студентов.
В эпоху быстрых перемен важно найти такие методы преподавания, которые будут способствовать становлению компетентностей, необходимых человеку постиндустриального общества, компетентностей, которые помогут достичь успеха в профессиональной деятельности. В свою очередь, это обуславливает необходимость поиска ответа на следующие вопросы: Как изменить стратегию образования с учетом необходимости формирования компетентности специалиста? Какие образовательные технологии необходимо использовать в процессе университетского образования, чтобы способствовать формированию компетенций необходимых будущему специалисту? Поиск ответов на поставленные вопросы обуславливает изменения в проектировании и конструировании образовательного процесса.
Центральным звеном в проектировании процесса естественнонаучного образования (далее ЕНО) является определение педагогических стратегий обучения. Согласно точке зрения С. И. Заир-Бек, понятие «стратегия обучения» значительно шире активно используемых понятий «образовательная технология», «педагогическая технология». На смысловое наполнение этого понятия существенным образом повлияла новая педагогическая философия - философия компетентностей, которая значительно изменила приоритет целей образования, поставив в центр образовательной системы личность [1]. «Стратегии обучения — это учебные модели, которые определяют четкие результаты обучения и направлены на их достижение ... Определить стратегию - это разработать цель, процесс
усвоения содержания обучения, поддержку учащихся и обратную связь» [1, с. 5]. Другими словами, педагогическая стратегия обучения - это план коллективных педагогических действий, обеспечивающих единство самоорганизации и управления для формирования особой специфической образовательной среды, способствующей становлению личности, а технологии обучения являются не чем иным, как тактикой обучения.
Определение образовательных стратегий
- достаточно сложная задача, поскольку, с одной стороны, стратегия обучения объединяет все компоненты образования; с другой
- несмотря на достаточно универсальный характер формируемых общекультурных компетенций, они формируются через обучение определенной тематической области образования, в нашем случае естествознания.
Определяя стратегии обучения естественнонаучным дисциплинам, мы исходили из того, что образовательный процесс должен быть целенаправленно ориентирован на развитие познавательной активности студентов, становление у них критического стиля мышления, обеспечение готовности личности к самообразованию, формирование профессиональных качеств личности. Реализация такого процесса возможна, если в качестве основных педагогических стратегий обучения, реализуемых в рамках ЕНО, будут определены стратегии модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнерстве. Раскроем содержание выделенных образовательных стратегий.
Стратегии модульного обучения базируются на достижениях модульного обучения, которое зародилось в 60-х гг. ХХ в. и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях [2; 6 и др.]. Данные стратегии являются наиболее удачным способом организации обучения при переходе на новую систему организации учебного процесса, связанную с использованием системы зачетных единиц.
Сущность стратегии модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно выбирает стратегию освоения предложенной модульной учебной программы для достижения поставленных в ней целей и задач. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.
Реализация стратегии модульного обучения предполагает специфическую работу преподавателя, которая заключается: в осуществлении структурирования содержания учебной программы, выделении логически завершенных модулей, укладывающихся во временные рамки; создании системы текущей и итоговой аттестации по каждому модулю и курсу в целом; выборе оптимальных для каждого модуля технологий обучения; осуществлении контроля за результатами обучения. Причем контроль осуществляется не только по результатам контрольных срезов, тестов, контрольных работ, но и по результатам удовлетворенности участников образовательного процесса таким способом обучения (удовлетворенность определяется анкетированием участников образовательного процесса, анализом карт рефлексии, ответов на вопросы блиц-опроса и т. п.).
Анализ литературы по проблеме структурирования модуля позволил определить компоненты модуля по интегрированному естественнонаучному курсу и наполнить их содержанием. Дидактический информационный модуль по данному курсу для студентов гуманитарных направлений подготовки должен состоять из следующих компонентов:
1. Учебные цели (выражаются в терминах результата обучения).
2. Краткое содержание модуля (представляется в виде структурно-логической схемы и перечня основных понятий, содержание которых раскрывается в данном модуле).
3. Базовые информационные элементы модуля (разделы модуля). Количество элементов может варьироваться от 5 до 8 в зависимости от материала. Базовый информационные элемент содержит непосредственно учебный материал в виде структурно-логических схем, конспектов, обобщающих таблиц, краткого текста (фундаментальное ядро знаний).
4. Практические и семинарские занятия, которые отражают цели и план занятий, задания и упражнения для организации аудитор-
ной и внеаудиторной самостоятельной работы, примерные темы для углубленного изучения, дополнительные учебно-методические материалы (тексты, кейсы, презентации, вопросы для организации форумов и т. п.).
5. Банк контрольно-измерительных материалов по модулю. В банк включены тестовые задания различных типов: задания с выбором ответа (единственным и множественным) задания на установление последовательности и соответствия, а также варианты внеаудиторных контрольных работ.
6. Библиографический список из 1-15 доступных изданий, которые рекомендованы студентам в качестве дополнительной или справочной литературы.
7. Глоссарий - основных терминов, понятий, используемых в данном модуле.
Реализация стратегии модульного обучения, по мнению большинства исследователей [7; 8 и др.], создает огромные возможности для реализации индивидуальной образовательной траектории как студентов, проявляющих интерес к естественным наукам, так и студентов с пониженной мотивацией к естественным наукам. Возможность выбора студентом индивидуальной образовательной траектории осуществляется благодаря модульности программы изучения курса (изучение курса на трех уровнях - полном, сокращенном, углубленном); соответствию содержания фундаментального ядра курса целям образования (это тот минимальный инвариант, который необходим любому человеку постиндустриального общества); соответствию вариативной части содержания процессу личностного становления студента (выбор вариативной части осуществляется студентом исходя из направления подготовки, его интересов и склонностей); самоуправлению своим индивидуальным обучением (самостоятельное осуществление выбора варианта и последовательности, форм и методов изучения курса).
Стратегии самоуправляемого обучения становятся особенно актуальными в условиях структурной реорганизации ВПО, предполагающей увеличение объема самостоятельной работы студентов до 60 % учебного времени и развитие их самостоятельности как основного качества личности будущего профессионала.
Сегодня самостоятельная работа студентов выступает как первостепенное важнейшее средство повышения профессионально-
познавательной и творческой активности будущих специалистов. Именно в ней проявляется мотивация студента, целенаправленность, индивидуальные стили учебной деятельности, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль, самовоспитание и другие личностные качества. Цель применения стратегии самоуправляемого обучения - переход от «парадигмы преподавания» к «парадигме учебы», где границы возможного определяет учеба студента и его успехи.
Основу стратегий составляет предоставленная студентам возможность в определении собственных образовательных целей, которые рекомендуется описывать в форме конечного результата, либо в форме приобретенных компетенций. Главная задача стратегий самоуправляемого обучения - создание условий для положительной мотивации и развития способностей - решается за счет выбора уровня обучения, который приемлем для студента в настоящее время. Учебные стратегии самоуправляемого обучения «определяют содержание и технологии выполнения самостоятельной работы, ставя студента перед необходимостью выбора конкретных действий из множества других, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов и состоят в основном из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности» [4, с. 186].
Для успешной организации самоуправляемой самостоятельной работы студентов по освоению интегрированного естественнонаучного курса:
- регламентированы все виды заданий для самостоятельной работы по объему (определение содержания учебного материала, выносимого на самостоятельное изучение) и по срокам выполнения (регулярность выдачи плановых заданий и регулярность контроля их выполнения);
- сконструированы различные типы заданий, создающие возможность самоопределения, самореализации; заданий на развитие внутренней мотивации;
- создан информационный ресурс по курсу (электронная библиотека, учебные и учебно-методические пособия, электронные образовательные ресурсы, глоссарий по зоне предметных знаний, тематические подборки
по проблемам естествознания, коллекция видеофильмов, электронные презентации учебного материала и т. п.);
- разработаны диагностическая и технологическая карты курса, включающие ожидаемые результаты для выполнения эталонного и порогового уровней усвоения содержания дисциплины, формы работы, вид проверки качества знаний, критерии оценки самостоятельной работы;
- создан банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих организовать различные виды проверки качества освоения дисциплины и уровня ожидаемых результатов.
Стратегия критичного обучения является интегрирующей стратегией в том смысле, что она обеспечивает развитие мышления, формирование коммуникативных способностей, выработку умения самостоятельной работы. В рамках данной педагогической стратегии обучения основной целью является развитие способностей у студентов работать критически с большими потоками научной информации, формировать собственное мнение в процессе поиска соответствующей информации, переосмысливать свои взгляды при обнаружении новой достоверной информации.
Как отмечает С. И. Заир-Бек, при реализации стратегии критичного обучения необходимо широко использовать графические организаторы (схемы, графики, круги, таблицы, кластеры) - средства соотнесения понятий, явлений, предметов [5, с. 41]. Использование графических организаторов способствует формированию таких универсальных общенаучных действий, как: умение анализировать, систематизировать, обобщать, интерпретировать, творчески перерабатывать информацию на всех стадиях её усвоения. Однако основной подход многих современных учебных пособий - ориентация на репродуктивный способ обучения. Тексты таких учебных изданий повествовательные и описательные. Данный подход, безусловно, имеет ценность, но более ценным является знание, полученное самим студентом.
Для реализации стратегии критичного обучения при изучении естественнонаучных дисциплин нами разработано структурированное учебное пособие, когда каждая тема, каждый дидактический информационный модуль представляется в виде структурно логических схем, конспектов, таблиц и дру-
гих форм отражения естественнонаучной информации. Учебное пособие организует мыслительную деятельность студента, оно предназначено для дополнения и конкретизации предложенного варианта представления информации по основам современного естествознания каждым обучающимся в соответствии с его индивидуальными особенностями. Изучение естествознания на основе пособия такого типа будет способствовать развитию интеллектуальных способностей студентов, самостоятельности и творчества.
К модификации стратегии критичного обучения относятся стратегии рефлексивного обучения [1], миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности. С целью развития рефлексивного мышления разработаны карты рефлексии, вопросы для рефлексии в форме блиц-опроса, позволяющие высказать свою точку зрения по конкретной проблеме. Они предлагаются студентам по итогам проведенных занятий, семинаров и конференций.
Стратегии контекстного обучения, основаны на теории контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого [3]. Контекстным является такое обучение, в котором с учетом всей системы форм, методов и средств обучения моделируется «в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны её предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [3, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессии.
Основной единицей содержания контекстного обучения выступает ситуация, поэтому в зарубежной практике высшего образования данная стратегия получила название ситуационного обучения, или обучения с использованием кейс-метода. Ситуационное обучение предполагает обучение с использованием моделей как реальных, так и вымышленных ситуаций. Обучающиеся должны разобраться в ситуации, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков: видеть проблемы, понимать и использовать различные концепции, анализиро-
вать профессиональные ситуации, оценивать альтернативы возможных решений, выбирать оптимальный вариант решения, составлять план его осуществления, развивать коммуникативные навыки; учит быть объективным.
Реализации педагогической стратегии контекстного обучения при изучении интегрированного естественнонаучного курса будет способствовать:
- применение ситуационных заданий и задач, разработанных на естественнонаучном материале и рассматриваемых в профессиональном контексте;
- разбор кейсов, представляющих собой реальные ситуации, источником которых выступают современные концепции естествознания, моральные, этические и социальные проблемы, связанные с открытиями в области естествознания;
- разыгрывание имитационных и ролевых игр, способствующих развитию способностей оценки информации естественнонаучного содержания, выработке коммуникативных навыков;
- внедрение симуляционных компьютерных моделей, позволяющих имитировать реальные природные ситуации с целью определения факторов, влияющих на характер протекания природных процессов и явлений.
Стратегии обучения в партнерстве
- это организация совместной деятельности студентов, которая оказывает мощное стимулирующее действие на их развитие. Обучение в партнерстве реализуется в группах, количественный состав которых может варьироваться от двух до шести человек. Каждый участник группы получает такое задание, выполнение которого, с одной стороны, дополняет деятельность других, а с другой стороны
- значимо для каждого в отдельности.
К концептуальным позициям стратегии обучения в партнерстве относят:
- взаимозависимость участников группы (проявляется в том, что каждый студент, получая некоторую часть задания, понимает, что достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если тот, кто находится рядом, тоже достигнет хорошего результата;
- индивидуальная ответственность каждого студента (деятельность студента оценивается посредством индивидуального тестирования и личным вкладом в итоговый результат);
- взаимопонимание, обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга (помощь, поддержка, одобрение усилий друг друга);
- взаимное обогащение студентов за счет обмена способами действий для получения конечного продукта деятельности или решения проблемы;
- приобретение студентами необходимых социальных навыков (лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами).
Обучение в партнерстве, при изучении естествознания, предполагает комбинацию различных образовательных технологий: организации дискуссий (в процессе которых осуществляется выбор между предложенными вариантами); диалога (когда участники проводят обмен информацией); групповой работы, реализуемой в различной форме (коллективный способ обучения, кооперативное обучение, обучение в парах сменного состава и др.); проблемного обучения (когда деятельность группы направлена на решение конкретной проблемы); проектной деятельности (выполнение групповых проектов, с последующей демонстрацией полученного продукта и его обсуждением); организации учебно-исследовательской и творческой деятельности.
Как было отмечено выше, определение стратегий обучения - это ведущая цель проектирования образовательного процесса; выбор технологий обучения является не чем иным, как тактикой обучения. Однако ряд исследователей считает, что образовательные технологии могут выступать катализатором различных изменений в содержании, методах и конечном качестве процесса обучения [4; 9].
В практике образования критерии выбора образовательных технологий определя-
Виды педагогических технологий,
ются исходя из опыта преподавателя и студентов, специфики образовательной среды, целей (предмета, программы, семинара и т. д.). Как показывает анализ литературы по данной проблеме, сегодня этих критериев не достаточно. Преподавание должно рассматриваться не как единственный приемлемый механизм обучения. Студенты должны быть активными открывателями и создателями собственного знания и компетенций. Активность студентов может проявляться за пределами университета и включать различные способы приобретения компетенций. Создание открытой образовательной среды вуза способствует становлению и проявлению компетентностей студентов, а предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем. Задача преподавателя - создать студенту такую образовательную среду и стимулировать его возможности. Реализация педагогических стратегий обучения, формирование особой специфической образовательной среды не может быть осуществлено без адекватного выбора образовательных технологий. Что будет выступать основанием для выбора образовательных технологий? Какие технологии наиболее эффективны в современных условиях? Каким требованиям должны отвечать технологии, позволяющие достичь поставленной цели? Результаты опытно-экспериментальной работы вуза (с 2007 г.) по переводу ряда направлений и специальностей на новую систему организации учебного процесса, связанной с использованием системы зачетных единиц, позволили дать ответы на поставленные вопросы.
Результаты опроса преподавателей Заб-ГГПУ, проведенного с целью определения широты использования различных образовательных технологий (около 250 участников опроса), представленные в табл. 1.
Таблица 1
[, используемых преподавателями
№ п/п Вид педагогической технологии % преподавателей, использующих данную технологию
1 Технология организации самостоятельной работы студента 97
2 Технология организации учебно-исследовательской деятельности 83
3 Информационные технологии 64
4 Технология организации научно-исследовательской деятельности 63
5 Технология организации дискуссии 65
6 Технология организации групповой работы 79
7 Технология проблемного обучения 44
8 Технология модульно-рейтингового обучения 66
9 Портфолио 18
10 Технология организации проектной деятельности 29
11 Технология развития критического мышления 38
12 Технология самообразовательной деятельности 59
13 Технология анализа конкретных ситуаций 46
14 Технология организации имитационных и деловых игр 36
15 Технология самоконтроля 48
16 Технология рефлексивного обучения 23
17 Технология контекстного обучения 11
Как показывают результаты опроса, в выборе образовательных технологий преподаватели ориентируются, прежде всего, на их следующие возможности: помощь в самоуправлении самостоятельной деятельностью; оснащение способами продуктивной деятельности; работа с разнообразными источниками информации; стимулирование активности обучаемых; стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества; активизация сотрудничества в коллективной работе;
обеспечение развития критического мышления, обмена ценностными суждениями.Отве-ты студентов (3, 4 курс) на вопрос «Какие образовательные технологии используют преподаватели вуза при организации учебного процесса?» (см. диаграмму 1) коррелируют с ответами преподавателей. Анализ полученных данных показывает достаточную частоту применения инновационных технологий наряду с традиционными технологиями трансляции и усвоения знаний.
1 - Традиционные технологии
2 - Модульно-рейтинговая система
3 - Технологии СРС
4 - Технологии организации дискуссии
5 - Технологии организации групповой работы
6 - Информационные технологии
7 - Технологии проблемного обучения
8 - Личностно-ориентированные технологии
9 - Технологии проектной деятельности
10 - Технологии организации деловых игр
Диаграмма 1. Результаты ответов студентов на вопрос анкеты: «Какие образовательные технологии используют преподаватели вуза при организации учебного процесса?» (в %)
На основе теоретических исследований, результатов опытно-экспериментальной работы вуза, а также выделенных педагогических стратегий обучения, реализуемых в рамках ЕНО, ориентированных на развитие компетенций, нами сформулированы требования, которым должны отвечать образовательные технологии, позволяющие достичь целей ЕНО.
Технологии должны:
- способствовать включению студентов в различные виды деятельности через создание открытой образовательной среды (обучение в музеях, лабораториях, центрах открытого до-
ступа, заповедниках, обсерваториях и др.) -приоритет отдается проектной, творческой деятельности;
- позволить организовать самостоятельную деятельность студентов по освоению содержания образования - в качестве приоритета выступает технология модульнорейтингового обучения;
- предусмотреть работу с различными источниками информации (информационные технологии, технологии развития критического мышления, технология проблемного обучения);
- ориентироваться на организацию группового взаимодействия (КСО, технология групповой работы, технология организации дискуссии и др.);
- содействовать выявлению личностного аспекта деятельности студентов (технология рефлексивного обучения, технология оценки достижений, технология самоконтроля, технология самообразовательной деятельности);
- включать элементы контекстного обучения, позволяющие решать профессиональные задачи (технология анализа конкретных ситуаций, технология организации имитационных и ролевых игр, «кейс-стади» и др.).
Таким образом, формирование общекультурных и профессиональных компетенций
при изучении дисциплин естественнонаучного цикла происходит на основе сочетания современных технологий с разнообразными методами квазипрофессиональной деятельности: при разработке и реализации учебных проектов, при решении ситуационных, практико ориентированных задач; при анализе информации, получаемой из различных источников (СМИ, Интернет и др.); при проигрывании ситуаций в имитационных ролевых и деловых играх. При этом необходимо, прежде всего, использовать те технологии и методы обучения, которые создают условия для рефлексии приобретаемых или используемых ранее способов решения задач.
Список литературы
1. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учётом гуманитарных технологий: метод. реком. / Б. В. Авво, А. А. Ахаян, Е. С. Заир-Бек [и др.] СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 108 с.
2. Банная В. Ф., Белых Н. Г. Основные принципы построения модульной программы // Школа будущего. 2008. № 4. С. 7-18.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 206 с.
4. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: учеб. пособие / под общ. ред. Н. В. Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 636 с.
5. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. Перспективы для высшего образования. СПб.: Скифия, 2003.
6. Олейникова О. Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учеб. пособие / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. Н. Коновалова, Е. В. Сартакова. Изд. 2-е перераб. и доп. М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 2010. 256 с.
7. Организация индивидуально ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена: метод. материалы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 127 с.
8. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: учеб.-метод. комплекс / под ред. проф., чл.-кор. РАО А. П. Тря-пицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. Ч. 1. 123 с.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М.: Academia, 1999. 223 с.
Статья поступила в издательство 20.11.2011 г.
