CC BY
314
УДК 371.45
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ:
МНОГООБРАЗИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ
© А. А. Валеев
Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет Россия, Республика Татарстан, г. Казань, 420021, ул.Татарстан, 2.
Тел/факс +7 (843) 264 41 63.
Е-mail: valeykin@yandex. ru
В данной статье рассматривается актуальный опыт теории свободного воспитания в практике зарубежных школ настоящего времени. Практическая реализация данного опыта расширяет и конкретизирует современные представления о направлениях гуманистического воспитания для отечественного образования.
Ключевые слова: свобода, свободное воспитание, свободное образование, свободные школы, педагогика свободы, сущностные характеристики свободного воспитания, реализация свободного воспитания.
Как свидетельствует степень изученности проблемы свободного воспитания в отечественном образовании, эта теория не находит пока целостного научного анализа. В то время как ознакомление, углубленное изучение и распространение идей и находок последователей свободного воспитания может способствовать усовершенствованию теории и практики современного воспитания.
В связи с этим актуальное теоретическое и практическое значение наследия апологетов свободного воспитания вызывает необходимость освещения вопросов, связанных с данной гуманистической теорией, и, прежде всего, с ее практической реализацией, поскольку ее результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о концепции гуманистического воспитания. Окидывая взглядом воспитательные пространства, на которых нашло свое воплощение истинное, а не мнимое, декларативное воплощение доктрины свободного воспитания, мы делаем в данной статье попытку внести некоторый вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной теории воспитания подрастающего поколения. Выявленный положительный опыт реализации теории свободного воспитания в зарубежных образовательных учреждениях, сможет, как нам представляется, по-своему обогатить отечественную педагогику технологией этого процесса.
Если предпринять краткий анализ теории свободного воспитания в контексте гуманистической педагогики, то мы увидим, что общими сущностными характеристиками свободного воспитания являются:
- идеализация детства, вера в безусловное совершенство детской природы, красота и гармония детской души;
- отказ от отношения к каждому ребенку с шаблонной меркой;
- вера в творческие силы ребенка и его стремление к саморазвитию;
- убеждение в том, что в основе полноценного развития личности лежит накопление ее собственного опыта, на базе которого осуществляется становление ее человеческих качеств и свойств;
- отказ от любого принуждения и насилия по отношению к ребенку;
- ставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессе [1].
В какой форме и каким образом воплощаются в современной педагогической действительности эти идеи, рассмотрим на примере ряда зарубежных образовательных учреждений (наиболее известных насчитывается более ста), таких, как школа «Т ама-рики» (Новая Зеландия), Школа Песталоцци (Эквадор), Мирамбика (Индия), Демократическая школа Хадера (Израиль), Саммерхилл (Англия).
Свободная школа «Тамарики» [2-3]
Эта школа была создана в 1966 г., в основу программы которой положены такие идеи:
- уважение каждого ребенка как полноценной личности, у которой есть своя собственная модель развития, свой темперамент и личные предпочтения в жизни;
- приоритет эмоциональному и коммуникативному развитию в ходе обучения;
- важность игры как способа обучения и воспитания ребенка.
Исходя из этого, перед школой Тамарики стоят две стратегические цели:
- предоставление каждому ребенку, согласно его природе и способностям, возможности вести лично его удовлетворяющий образ жизни, а также быть деятельным и полезным членом сообщества;
- создание такого образовательного пространства, которое воспитывает всех членов сообщества.
В связи с этими целями педагогический коллектив определяет и средства по их достижению, которые во многом отличаются от практики традиционной школы, тем самым создавая особый статус
Школы Тамарики. Тезисно они выглядят следующим образом.
1. Основой познавательного развития ребенка является его эмоциональный и социальный рост. Эта стратегия накладывает отпечаток на характер «Тамарики», представляющей собой своеобразную большую семью, где повсеместно и постоянно обеспечивается поддержка и поощрение всем ее членам. Набор в школу до 60 человек оправдан тем, чтобы дети хорошо знали друг друга и общались свободно и независимо от возраста и пола.
2. Взаимоотношения строятся только на принципе диалога, доходящего до установления близких отношений между учителями и учениками и между самими детьми. Деятельность учителя направлена на «эмоциональное взращивание» (emotionally nur-turant) учеников, которое заключается в установлении душевного контакта с ребенком в качестве естественной нормы поведения.
3. Полноценное вовлечение учащихся в структуру самоуправления детского сообщества, в котором созыв общешкольных собраний имеет приоритет перед любой другой деятельностью.
4. Дети имеют право на свободное посещение занятий, означающее на деле то, что обучение ученика идет в значительной степени под его собственным контролем и в соответствии с его уникальными особенностями развития.
5. Отказ от нормативных тестов и экзаменов, а также всякого рода соревнований как нежелательного аспекта учебной деятельности. Анализ роста идет только по одному критерию: собственные достижения «в прошлый раз» и с тем, что намечено.
6. Игра считается их работой. При этом уважается потребность ребенка иногда быть пассивным и не проявлять особой активности.
7. Всяческое поощрение присутствия родителей в школе на протяжении всего учебного дня, а также малышей-дошкольников.
Таким образом, образовательная система, принятая в школе Тамарики, направлена на создание педагогической поддержки ученикам в помощи их развитию и определению своих собственных ценностей и убеждений, а также на воспитание в ребенке уважения и отзывчивости к слабостям конкретного человека, семьи или группы людей, имеющих ценности и установки, которые отличаются от его собственных.
Школа Песталоцци [2]
Школа Песталоцци была основана супругами Ребекой и Маурисио Уайлд в 1979 г. близ г. Кито в Эквадоре, она представляла собой поначалу детский сад с четырьмя воспитанниками, затем частную школу. Названная в честь швейцарского воспитателя, со временем стала называться просто «Песта». В 1986 г. по просьбам родителей и студентов было открыто второе отделение, и на сего-
дняшний день там обучаются 190 человек в возрасте до 18 лет, из которых сорок воспитанников посещают детский сад, сто двадцать - начальную школу, и около тридцати обучаются в среднем звене. Эти три отделения приблизительно соответствуют фазам развития, в течение которых они развиваются в соответствии со своими потребностями.
Все дети обладают здесь большой свободой, однако основатели школы Песталоцци не выпячивают этот факт с точки зрения противопоставления ее традиционному учебному заведению, называя и описывая свое детище просто как «активную» школу. Ее определяют две отличительные особенности: во-первых, то, что дети имеют возможность самостоятельно экспериментировать, исследовать и получать опыт, и, во-вторых, всем им позволено удовлетворять свои собственные интересы в ущерб тем инструкциям, которые так или иначе исходили от взрослых. В уставе школы это называется «не-управлением со стороны взрослых». Уайлды убеждены, что школа должна лишь создавать мотивацию и обеспечивать педагогическую поддержку, детям же должно быть позволено принимать свои собственные решения в отношении всего того, что
им было представлено.
Начиная с десяти лет, дети получают возможность три раза в неделю выходить на работу. Особо популярными считается прислуживание в магазинах и ресторанах, а также уход за животными. Подобный вид работы воспитанники называют «тра-байо». И если у подростка есть желание заниматься «тробайо», то ему приходится доказывать умение принимать самостоятельные и правильные решения, при этом неся ответственность за все свои действия. Однако есть дети, которые просят разрешения на выполнение «тробайо», в силу того, что не могут найти себе занятия по душе, поэтому ищут некую новизну на стороне, хотя это и не является аргументом для получения разрешения. Для педагогов важно, чтобы ребенок умел развивать собственные возможности и учился извлекать для себя пользу «здесь и сейчас». Вся жизнедеятельность детей организована таким образом, чтобы следовать основному постулату - жить, чтобы учиться.
Мирамбика [2]
Мирамбика, в которой в настоящее время учатся около 200 учащихся и работают чуть более 50 учителей, находится в университетском городке Шри Ауробиндо Ашрам в Новом Дели. Она функционирует в духе свободной школы, в которой главной ценностью является свобода каждого члена сообщества, но свобода не от внешних обязательств и ограничений, навязанных извне, а внутренняя свобода, предполагающая освобождение от собственных пороков. Этот принцип представлен в виде истинного учения, которое предполагает, что ничего не может быть выучено, а только постигну-
то разумом и душой. Воспитанники учатся в соответствии со своей природой и приобретают тот или иной опыт согласно только своим интересам. И педагоги в своей деятельности должны отталкиваться в своей работе с ребенком от того опыта, который наработал последний. Иными словами, детей учат прислушиваться к своей внутренней правде.
На деле это означает то, что дети выбирают учебные предметы по своему усмотрению, а также и свой собственный метод по изучению и усвоению учебной дисциплины. Учителя, естественно, не остаются в стороне и тщательно проверяют продвижение ученика, с одной лишь целью, чтобы всегда поддерживать мотивацию ребенка к учению.
Любой вид деятельности, которой занимаются дети в Мирамбике, направлен в сущности на то, чтобы достичь эмоциональной раскрепощенности, психической устойчивости и жизнеустойчивости.
Демократическая школа Хадера [2]
Школа Хадера основана в 1987 г., ее посещают 350 человек. Одной из отличительных от традиционных черт этой школы является то, что она всегда находится в стадии становления в направлении демократизации, которая выражается в устойчивой системе детского самоуправления, имеющего право подвергать сомнению все решения, исходящие от администрации. Это связано и с самим учебновоспитательным процессом, который предполагает свободное посещение уроков, выбор курса обучения и учителя, занятия с чужими учителями вне школы, посещение занятий в других учебных заведениях и даже самостоятельно. Посещение школы Хадера возможно с четырех лет. Расписание занятий насыщено учебными предметами, которые учащиеся выбирают добровольно. Урок номинально длится 40 минут, однако без звонков и без соблюдения времени, что тем не менее не создает никакого напряжения ни в классах, ни вне их. Просто все учащиеся заняты делом, деятельность не регламентирована и зависит лишь от мотивации детей. Для непосвященных это кажется нелепым, однако результатом является лишь одно: активность детей за все время их пребывания в стенах школы в течение учебного дня.
Каждую неделю заседает школьный парламент, где решаются все возникающие вопросы, причем посещение его также добровольное, куда ходят заинтересованные в своих проблемах на данный момент. Школьный парламент состоит из различных комитетов: Президиум, комитет Правосудия, комитет Финансов, Комитет по выборам, Библиотечный комитет, Комитет музыкальной культуры, Компьютерный комитет, Хозяйственный комитет, Комитет по организации праздников. В начале учебного года проходят выборы в комитеты. На
Комитеты и на Парламент в ходе заседания возлагается издание правил и законов школы, которые, однако, нигде специально не публикуются и не вывешиваются, а передаются в устной форме в силу необходимости.
Самоуправление играет очень большую роль в жизни школы Хадера, однако на первом месте стоит феномен свободы выбора как главной ценности для каждого ее члена.
Школа Саммерхилл [5-10]
Эта школа, созданная британским педагогом и психологом А. Нейллом в 1924 г., пожалуй, единственная из всех свободных школ, в которой нашли полное воплощение идеи свободного воспитания. В частности, осуществляя принцип свободы в рамках своей школы, Нейлл рассматривал воспитание прежде всего в качестве помощи природе ребенка, который должен естественно развиваться в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяться в нем. Усилия педколлектива были сосредоточены на том, чтобы предоставлять ребенку возможности для приобретения им собственного опыта. Учителя делали все возможное, чтобы стимулировать у детей активное отношение к жизни, культуре, образованию, и что более важно - активировать потребность в систематическом самообразовании и самовоспитании. Единственным условием была терпимость ко всем проявлениям развивающейся личности. Нейлл создал такое воспитательное пространство, на котором каждый ученик принимал осознанные решения относительно собственной свободы. Суть свободы в Саммерхилл состояла в том, что ребенок сознательно предпочитал определенную линию поведения как в области образования, так и в вопросах, касающихся труда, игр и этики. Противоречие между свободой и воспитанием извне Нейлл разрешал посредством идеи саморегуляции. Одним из средств реализации ее являлось детское самоуправление. Именно оно своими законами и нормами, созданными самими детьми, определяло границы свободы. Создавая свою школу, Нейлл знал, что она с самого начала должна быть свободной, и свобода эта связана прежде всего со свободой управлять своей собственной жизнью. Именно самоуправление создавало предпосылки для эффективной социализации детей. В школе Нейлла была создана такая ситуация, когда ребенок становился субъектом социализации, который сам осознанно усваивает социальные нормы и культурные ценности. Поэтому задачи как такового воспитания, целенаправленного, специально организованного, в школе Нейлла не стояло. Это, собственно, и отличает школу Саммерхилл от всех других учебных учреждений, работающих по теории свободного воспитания. Более того, именно в этой школе была осуществлена основная педаго-
гическая цель - подарить ребенку счастье, условия для которого просты: предоставление ребенку максимальной свободы и создание эмоциональнокомфортного климата детского учреждения.
Итак, как показывает практика, школы, работающие в системе свободного воспитания, обеспечивают главное: они предоставляют все возможности для осуществления базовых воспитательных процессов, которые способствуют становлению ребенка как субъекта жизни и культуры. Сюда мы включаем следующее: а) жизнетворчество (т.е. решение детьми реальных проблем собственной жизни); б) социализацию (т.е. вхождение ребенка в жизнь общества и его взросление); в) индивидуализацию (т.е. поддержку самобытности личности, развитие ее творческого потенциала); и г) духовно-нравственное развитие личности (т. е. овладение ребенком общечеловеческими нормами нравственности, способности делать выбор между добром и злом).
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что сегодня свободное воспитание отвоевывает себе место в педагогической действительности, и это естественно. Ведь краеугольным камнем в этом
гуманистическом подходе на воспитание является формирование свободных, самостоятельных и счастливых людей, которые умеют находить свое место в жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1. Свободное воспитание: Хрестоматия / Составитель и автор вступит.статьи Г. Б. Корнетов.- М.:РОУ, 1995. - 224 с.
2. Свободное образование: зарубежный опыт //Новые ценности образования. 2003. -№2(13). - 120 с.
3. Gribble D. Real Education: Varieties of Freedom. Libertarian Education, Briston, 1998.
4. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с.
5. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа ХХ века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Педобщество России, 2001. - 224 с.
6. Цырлина Т. В. Педагогика свободы по А. Нейллу. Островок демократии в Саммерхилле // На пути к совершенству. Антология интерсных школ и педагогических находок ХХ в. М., 1997. С. 20-30
7. Barrow R. Radical Education: a Critique of Freeschooling. London:Martin Robertson, 1978.
8. R. Hemmings. Children’s Freedom: A.S.Neill & the evolution of the Summerhill idea. New York: Schocken Books, 1974.
A. S. Neill: Summerhill. Penguin Books. Нarmondsworth, 1980.
9. A. S. Neill: Talking of Summerhill. Victor Gollacz Ltd., London, 1967.
Поступила в редакцию 20.11.2006 г. Поступила в редакцию после доработки 26.10.2007 г.
