CC BY
152
4. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. — Language Technology Methodology Series / Pretice.— Hill Internet(UK)LTD,1987.— 392 p. http://www.dean.usma.edu/DEAN/ima-ges/academicprogram.gift 05.0605, c. 15.
5. Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers / D. Nunan. — Prentice Hall, 1998.
6. Stewick E. Memory, Meaning and Method-Rowley / E. Stewick. - 1976, http://www.usma.aimv.edu/bicen-tennial/history/Preface.asp 20.09.02, c.25.
7. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching / J. Yalden. — New York: Cambridge University Press, 1995.207 p.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Д.Р. Гилязова
В статье говорится о предпосылках зарождения альтернативного образования в мире. Представлено педагогическое движение «новое воспитание», в котором наиболее ярко воплотились идеи альтернативного образования. Рассмотрены периоды развития мирового альтернативного образования за рубежом и дана их характеристика.
Ключевые слова: альтернативное образование, альтернативное педагогическое образование, альтернативные школы.
In the article the reasons for the alternative education development in the world are given. Pedagogical movement «new education» is presented. The periods of the world alternative movement abroad are described and their characteristic is given.
Key words: alternative education, alternative pedagogical education, alternative schools.
Альтернативное образование как парадигма гуманистической педагогики, отражая многие черты и особенности тенденций всемирного историко-педагогического процесса, является по преимуществу продуктом западной цивилизации. Известно, что альтернативные подходы в образовании существуют уже более 500 лет. Например, в Европе первые альтернативы в образовании возникли еще в эпоху Возрождения. Одна из первых альтернативных школ — «Дом радости» — была создана итальянцем В. да Фельтре, который произвел ра-
дикальные перемены в методах обучения, исходя из специфики детства и индивидуальных особенностей детей, опираясь на их активность и самодеятельность. Развитие альтернативного образования в Европе связано также с именем Я.А. Коменского, который реализовал идеи реформирования обучения и воспитания детей в своей пансофической школе в Венгрии. Выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци внес особый вклад в развитие альтернативного образования, открыв уникальные для своего времени образовательные учрежде-
ния — Бургдорфский и Ивердонский институты, в которых проповедовали идею обеспечения саморазвития каждого ребенка. В США первые альтернативные учебные заведения возникли еще в эпоху прибытия туда первых переселенцев [1]. Весь путь развития мирового альтернативного педагогического движения за рубежом с XV по XIX век показывает, что данная эволюция в педагогическом мировоззрении была закономерным следствием развития идеи о том, что педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными задатками ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих естественных особенностей. Необходимо отметить, что этот период был своеобразным подготовительным этапом, обеспечившим интенсивное развитие в конце XIX — начале ХХ века альтернативного школьного движения. Отход от традиционной образовательной практики, своего рода освобождение от авторитарных методов образования, явился объективной предпосылкой гуманистической традиции западноевропейского образования, чья содержательная эволюция привела в конечном счете к возникновению на рубеже XIX — ХХ веков альтернативных подходов в педагогике.
Становлению гуманистических тенденций в образовании содействовали кризисные явления в традиционной педагогике в начале ХХ века, которые вызвали к жизни новые идеи и концепции, суть которых заключалась в углубленном интересе к личности ребенка и новых подходах к решению проблем воспитания. Сложившиеся в
европейской педагогике конца XIX — начала XX века новые педагогические концепции вывели группу педоцен-тристских течений, из недр которых и вышел феномен альтернативного образования как парадигма гуманистической педагогики, в основе которого лежал постулат о безграничных возможностях детской природы и о воспитании, согласованном с природой ребенка.
Все это способствовало становлению в реформаторском движении XX века двух главных тенденций: ориентация на детское сообщество и ориентация на ребенка. Первые видели свою миссию в том, чтобы продуктивно разрешать проблемы сообщества, придавая при этом большое значение человеческим и общественным отношениям. Вторые во главу угла ставили индивидуальную свободу и создавали школы, в которых было минимум запретов и спущенных сверху предписаний и максимум условий для самовыражения и индивидуальной инициативы. Таковы были, например, педоцентрированные школы, относящиеся к движению, известному под девизом «Исходя из ребенка» (Vom Kinde aus).
Следует отметить, что большинство прогрессивных школ не принадлежали полностью ни к тем, ни к другим, поскольку были в равной степени заинтересованы как в общественном, так и в индивидуальном развитии ребенка. Главным результатом своей педагогической деятельности они считали сознательную деятельность ребенка по своему самосовершенствованию. Исходя из этого, они с самого начала отказались от самовластного
принуждения и предоставили детям возможность самостоятельно вырабатывать для себя законы и дисциплину. Однако в образовательной практике параллельно с новыми подходами продолжали существовать устаревшие педагогические традиции и, несмотря на резкую критику традиционной школы прогрессивной общественностью, гуманистически ориентированный подход на ребенка, основанный на установлении в образовательном процессе субъект-субъектных отношений и творческого делового сотрудничества, не так быстро утверждался в теории и практике. На базе идей альтернативности образования стали возникать различные модели учебных заведений, которые опирались на лозунги свободы и равенства, хотя они не имели еще в то время реальной базы для массового внедрения.
Наиболее ярко идеи альтернативного образования воплотились в педагогическом течении «новое воспитание», которое с самого своего возникновения подвергало резкой критике «педагогический традиционализм» [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12]. Идея сторонников «нового воспитания» заключалась в том, чтобы приспособить образовательный процесс к спонтанным интересам и стремлениям детей, при этом отводить исключительную роль личному практическому опыту детей в усвоении знаний. Функции же учителя ограничивались ролью советчика и консультанта.
Одна из первых альтернативных, так называемых «новых школ», была открыта С. Редди в 1889 году в Аб-ботсхолме (Англия). Число их постепенно росло в Англии (школа Бидэльс
Дж. Бедлея, школа в Клеисморе, школа имени короля Альфреда, школа в Хэмстеде, Дартинг Холл), в Германии (школы в Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне Г.Литца, Оденвальд П. Гехееба, Виккерсдорф Г. Винеке-на, Шуле ам Меэр Лузерке, школа Лихтварка в Гамбурге), в Швейцарии («сельский воспитательный дом» в Гласарже, подобные учебные заведения в Кефиконе, Оберхирхе, Ша-теньере, Шайне, Беконе), во Франции (Эколь де Рош Э. Демолена), в Бельгии (школа в Бьерже, созданная Ф.-де Васконселлосом, «Школа для жизни, через жизнь» О. Декроли). Расширение европейского движения «новых школ» поставило вопрос об объединении его сторонников, и в 1912 году в Женевском университете и институте Ж.Ж. Руссо во главе с А. Ферьером было основано «Международное бюро новых школ», положившее начало распространению альтернативного образования по всей Европе. Одной из основных задач новой школы явилась выработка у учащихся цельного и глубокого мировоззрения на основе всего самого лучшего, что создано передовыми умами человечества. Она должна стать местом свободного развития каждого индивидуума и одновременно воспитания его в духе солидарности и сотрудничества. Уже после Первой мировой войны на основе «Международного бюро новых школ» была организована Международная Лига нового воспитания [5].
Длительный процесс становления и развития мирового альтернативного педагогического движения включал в себя ряд значительных периодов до
XXI века, характеризующихся несомненными особенностями.
I период — ХУ — Х1Х века — «предварительно-фрагментарный» — охватывает значительный исторический период, когда были выдвинуты и частично реализованы на уровне социальной практики стержневые идеи, значимые для развития альтернативного образования. К числу таких идей, имеющих теоретическую и одновременно практическую значимость, явившихся предтечей альтернативного образования, представляется возможным отнести: осознанное стремление к построению педагогического процесса в соответствии с природными задатками ребенка и его направле-ность на раскрытие и развитие этих естественных особенностей; приоритет духовно-нравственных начал в образовании над рациональными; утверждение идеала гармонического развития личности ребенка в процессе обучения и воспитания.
II период — рубеж Х1Х — ХХ веков — «концептуальный» — период антропологического обоснования необходимости реформирования образования и разработка альтернативных подходов в образовании. Начав активно разрабатываться в конце XIX — начале XX века, альтернативное образование стало приобретать довольно широкое распространение в связи с всеобщим недовольством состояния школьного дела. Это явилось предпосылкой реформаторских явлений в образовании, в котором предпринимался интенсивный поиск новых идеалов и целей педагогики. В этот период активно разрабатывались не только теоретические подходы, но и
были сделаны попытки решать проблемы альтернативного образования на технологическом уровне.
III период — первая четверть XX века — «инновационный», характеризующийся возникновением «новых школ», целью которых являлось воспитание человека-гражданина, полезного обществу, а также эстетически развитой, нравственной личности. На этом этапе альтернативное образование начало приобретать реальные черты, благодаря подвижнической деятельности педагогов-гуманистов А. Ферье-ра, С. Редди, Дж. Бэдли, Г. Литца, Г. Винекена, П. Гехееба, Э. Демолена, О. Декроли, Дж. Дьюи.
Необходимо отметить, что альтернативное педагогическое движение первой половины XX века было чем-то большим, нежели только движением протеста против традиционной образовательной политики. Это была попытка доказать, что новые условия могут стать предпосылкой серьезных изменений в самом обществе и что воспитание в этих условиях, направленное и на изменение в человеческих взаимоотношениях, приобретает новое звучание и новое значение.
IV период — вторая четверть XX века — «либерально-реформаторский», включающий реализацию альтернативных подходов в образовании, трансформацию альтернативных образовательных концепций в педагогическую практику на фоне создания конкретных учебных заведений, добившихся значительных успехов. В дальнейшем все эти положения успешно были воплощены в практике большинства альтернативных учебных заведений во многих странах, включая и Содру-
жество наций: в Великобритании — Дартингтон Холл Скул (Dartington Hall School), Сэндз Скул (Sands School), Саммерхилл Скул (Summerhill School), Каунтесторп Комьюнити Колледж (Countesthorpe Community College), Парк Скул (Park School), Галлоуэй Смол Скул (Galloway Small School); в Австралии — Школьное сообщество художественной акробатики (Acrobatic Arts Community School), Брисбейн Индепендент Скул (Brisbane Independent School), Молодежный колледж Блэктаун (Black-town Youth College), Карамбена праймери скул (Currambena primary school), Колледж содружества Кенсингтон (Kensington Community High School), Бурубин Садбэри Скул (The Booroobin Sudbury School), Прешил Скул (Preshil (The Margaret Lyttle Memorial School), Виллидж Скул (Village School); в Канаде — Бич Скул (The Beach School), Виндзор Хаус Скул (Windsor House School); в Новой Зеландии — Тамарики Скул (Tamariki School); в Индии — Мирам-бика (Mirambika), Международная Школа Тагора (Tagore International School) и многие другие школы.
V период — вторая половина XX века — распространение альтернативного образования в массовой образовательной практике. На данном этапе развития мирового альтернативного педагогического движения отметим деятельность наиболее известных педагогов, внесших огромный вклад в область философии альтернативного образования.
Мария Монтессори (Италия). Она была убеждена в том, что для преобразования школы нужны не новые
педагогические теории и методики, а, прежде всего, изменение взглядов взрослых на природу детства. Именно изучение природы ребенка, по ее мнению, и должно явиться как целью, так и смыслом гуманистической педагогики. На деле это означало, что ребенок должен стоять в центре педагогического процесса, остальные звенья которого должны быть нацелены на создание условий для свободного раскрытия его природных сущностных сил.
На сегодняшний день, как показывает педагогическая действительность, имеется не так много альтернативных педагогических систем, которые, пройдя столетний путь, не только сохранились в авторском варианте Монтессори-педагогики, но и усилили свои позиции, прочно заняв определенную нишу в мировом педагогическом процессе.
Рудольф Штейнер (Германия) выдвинул в качестве альтернативы совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанную на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний в области альтернативного образования особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более восьмидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным.
В настоящее время система образования Waldorf, основанная на учении
Р.Штейнера, воспитывает целостные личности в 560 школах мира более чем в 30 странах. Наряду с гуманитарными и естественными дисциплинами, в вальдорфских школах учат добру, красоте и истине по восходящей спирали обучения, включая опыт и его применение, учат понимать язык живописи и жить в гармонии с природой. Исходя из этой образовательной доктрины, подготовка к жизни в валь-дорфской школе означает всестороннее развитие ребенка, что представляет собой следующие составляющие: владение основными представлениями об окружающем мире, человеческой истории и культуре; владение различными практическими умениями; развитость эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания; наличие творческих способностей в области художественной культуры; высокая степень коммуникативности и коммуникабельности; устойчивое стремление к достижению компетентности и умение инициативно и с чувством внутренней свободы противостоять различным экономическим и политическим проблемам.
Александр Нейлл (Великобритания). Критикуя традиционную школу, он исповедовал принципиальный отказ от авторитаризма в пользу развития независимой творческой личности. Как показывает анализ деятельности школы Саммерхилл и ее подражателей, дети в ней учатся более продуктивно, чем в обычной школе, где их принуждают учиться. В этой школе имеется весь набор академических дисциплин, которые преподаются только в процессе совместной деятельности учителя с ребенком с
упором на индивидуальную творческую работу самого ребенка.
Движение Саммерхилл за последние 60 лет значительно выросло и сегодня включает в себя более 6 тысяч школ и проектов. В настоящее время школа Саммерхилл находится в постоянном взаимодействии (в основном, с помощью Интернета) с другими альтернативными школами. В связи с разрастанием свободных, альтернативных, демократических школ была создана общественная организация «Международные конференции по демократическому образованию» (International Democratic Education Conferences — IDEC), на которую ежегодно съезжаются представители этих школ (Саммерхилл посылает, как правило, двух детей и двух взрослых). Эти конференции проводят разные страны (Япония, Украина, Англия, Израиль, Новая Зеландия и т.д.).
Дэниэль Гринберг (США). В основание образовательной доктрины своего альтернативного образовательного заведения под названием Садбери Вэлли Скул Д. Гринберг положил ан-тропоцентричность цели воспитания. Почти с первых дней деятельности Садбери Вэлли Скул началось движение альтернативных школ в русле ее концепции. Сегодня ее прототипы можно встретить не только в США (первая появилась в г. Фрэмингеме шт. Массачусетс), но и в Австралии, Канаде, Пуэрто-Рико, Японии, Израиле и странах Европы (Бельгии, Германии, Дании).
Рабиндранат Тагор (Индия). Открывая свою первую школу в 1901 г., Р.Тагор центральной образователь-
ной идеей выдвинул антрополого-педагогический взгляд на человека как биологического, социального и духовного существа, находящегося в процессе непрерывного развития, что определило новое альтернативное понимание сути образования как естественного и перманентного состояния личности. В 60-х годах прошлого века было создано Педагогическое общество Р.Тагора, которое способствовало впоследствии открытию Международной Тагоровской школы (МТШ), включающей в себя три самостоятельные учебные заведения: Ист-оф-Кайлаш, Васант-Вихар и Гургаон (все они находятся в Дели). Все филиалы МТШ принимают на учебу детей обоих полов, при этом школы стараются сделать обучение доступным и тем, кто страдает ограниченными физическими возможностями (с отсутствием слуха, зрения и т.д.), реализуя программы так называемого включенного обучения.
В 1989 г. Джерри Минц основал исследовательский Центр альтернативного образования — Alternative Education Resource Organization (AERO). Данный Центр явился филиалом благотворительной организации «Школа Жизни», основанной в 1934 г. Ральфом Борсоди и представляет собой, по мнению многих, некое начальное звено для объединения и поддержки мирового альтернативного педагогического движения, включающего в себя, помимо вальдорфских школ и школ Монтессори, и такие, как школа выбора, демократическая школа, школа семейного воспитания, школа без стен, чартерная школа, свободная
школа, школа Индиго, квакерская школа, либеральная, независимая, прогрессивная школы, школы Криш-намурти и Садбэри и т.д. Основная цель Центра — помогать созданию условий для саморазвития и самоопределения учащихся в сфере познания, а также обеспечению максимальных возможностей для реализации альтернативного образования во всем мире. С этой целью Центр рассылает информацию об альтернативных подходах к образованию, рекомендации и всевозможные учебные материалы частным лицам, школам, организациям в соответствии с их образовательными нуждами. Центр предоставляет услуги всем заинтересованным лицам независимо от их возраста и статуса; обеспечивает организацию форумов для дискуссий и исследований, а также связь со всеми организациями, так или иначе связанными с альтернативным образованием [1].
Следует отметить, что становление альтернативного образования в контексте гуманистической педагогики охватывает длительный период и, по большому счету, не завершилось до сих пор. Это объясняется социокультурной ситуацией в каждой стране, их проблемами, потребностями и возможностями, уровнем развития антропологии в целом и педагогической науки в частности, характером образовательной практики и, что очень важно, с развитием традиций, связанных с практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, его автономности и самостоятельности как личности.
Литература:
1. Alternative education. — http:// en.wikipedia.org/wiki/Alternative_ education
2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века / Б.М. Бим-Бад.— М.: РОУ, 1994. — 112 с.
3. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Дис. ... д-ра пед.наук /Р.А.Валеева. — Казань, 1997. — 387 с.
4. Васконселосс де Ф. Новая школа в Бельгии. Пер. с франц. / Ф. де Васконселосс. Предисл. А.Ферьера. — М., 1922.— 315 с.
5. Вейкшан Н.В. Теория и практика «нового воспитания» до Первой мировой войны: Дис. ... канд. пед. наук / Н.В. Вейкшан. — М., 1969. — 192 с.
6. Гергет А. Современные педагоги-
ческие течения / А. Гергет, А. Готалов-Готлиб. — Херсон: Госиздат. Украины, 1925. — 249 с.
7. Григорьев С.С. Новая школа в Англии и России / С.С. Григорьев. — СПб, 1901. — 35 с.
8. Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош /Э. Демолен. — М.: Типо-лит. А.В. Васильева, 1900. — 260 с.
9. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность /А.Н. Джуринский.— М.:РОУ, 1992.— 176 с.
10. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке /Е.Г. Кагаров. — М.: Работник просвещения, 1928. — 271 с.
11. Stabler E. Founders: Innovators in Education. 1830-1980. Edmonton Univ. of Alberta Press, 1980
12. Stewart W.A. C.: The Educational Innovators. Volume II: Progressive Schools 1881 — 1967. Macmillan and Co Ltd,1968
