CC BY
109
ТЕОР1Я I МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛ1Н
УДК 373.1
Г. В. ЯГЕНСЬКА
СУТН1СТЬ ТА ОСОБЛИВОСТ1 ФОРМУВАННЯ ДОСЛ1ДНИЦЫСИХ УМШЬ УЧШВ OCHOBHOI ШКОЛИ В ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ БЮЛОГП
В cmammi проаналгзовано суттстъ поняття «досл1дницьт умтня», ix структура та класифтащя. Базуючись на тлумачент навчально-досл1дницько1 дгяльностг як системы, котрш властива принцип iepapxinnocmi, розроблено pieneey класифгкацт досл1дницьких умтъ: операцтт, тактичт, cmpamezinni. Запропоновано методику формування досл1дницьких умтъ учте основное школи в npoifeci навчання бюлогп, яка Трунтуеться на структурно-функцюналънш моделг досл1дницького умтня, що передбачае реалгзацгю прямих та зворотних зв 'язюв в системi компонентгв (мотиеацтний, когттиений, операцтний, рефлексиений) i моделг cnienpaifi учителя та учте у дослгдницькш дгяльностг.
Ключовг слова: наечання бюлогп, осноена школа, дослгдницът умтня, модель i методика формування.
Г. В. ЯГЕНСКАЯ
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ
В статье анализируется сущность понятия «исследовательские умения», их структура и классификация. Исходя из определения учебно-исследовательской деятельности как иэрархической системы, разработано разноуровневую классификацию исследоветельских умений: опереционные, тактические, стратегические. Охарактеризовано методику формирования исследовательских учений учащихся основной школы в процессе изучения биологии, которая базируется на предложеной структурно-функциональной модели исследовательского умения, предполагающей реализацию прямих и обратных связей в системе компонентов (мотивационный, когнетивный, операционный, рефлексивный) и модели совмесной работы учителя и учащихся в исследовательской деятельности.
Ключевые слова: обучение биологии, основная школа, исследовательские умения, модель и методика формирования.
Н. V. YAHENSKA
ESSENCE AND PECULIARITIES OF THE PUPILS' OF BASIC SCHOOL RESEARCH ABILITIES FORMATION IN THE PROCESS OF BIOLOGY LEARNING
The essence of a concept «research abilities», their structure and classification have been analyzed in the article. Being based on the interpretation of the educational-research activities as a system with so characteristic principle of hierarchy, it has been worked out the level classification of such research abilities as: operating, tactical, strategic. Methods of the pupils' of basic school research abilities formation in the process of teaching biology have
been suggested. These methods are based on the structural-thorough model of research abilities, which foresees realization of direct and reverse relations in the system of components (motive, cognitive, operating, and reflexive) as well as the models of a teacher and pupils collaboration in research activities.
Key words: teaching Biology, basic school, research abilities, methods and model of formation.
За останш роки в загальноосвггнш iniccmi окреслились нов1 педагопчш тенденци: змша щлеспрямованосп в напрямок гумашзацп, культуровщповщносп та природодощльносп; посилення особистюно! opieHTauii змюту та технологш навчання; шдивщуатзащя освшпх траекгорш учшв; творча та розвиваюча спрямовашсть базово! освптс; технолопзащя та комп'ютеризащя навчального процесу. Це актуашзуе потребу формування дослщницьких ум1нь школяр1в, що сприяють шдвшценню ефективносп навчального процесу й розвитку творчих зд1бностей особистосп.
Проблема формування дослщницьких умшь школяр1в розроблялась науковцями за такими основними напрямками: вивчення теоретичних основ поетапного формування розумових дш. використання р1зномаштних засоб1в управлшня шзнавальною, в тому числ1 навчально-дослщницькою д1яльшстю; обгрунтування дидактичних умов розвитку дослщницьких зд1бностей та формування дослщницьких умшь учшв. Однак недостатньо розроблеш питания особливостей формування дослщницьких умшь школяр1в у npoucci вивчення бюлоги, методики реатзаци ще! проблеми.
Вивчення досвщу роботи середшх загальноосв1тшх шил показало, що вчител1 недостатньо володдать методикою формування дослщницьких умшь учшв, недоощнюють важливють цього напрямку д1яльност1 а тому цей процес мае спонтанний характер i грунтуеться загалом на штуггивних уявленнях вчител1в бюлогп. Таким чином, анатз стану реатзацп проблеми формування дослщницьких умшь вказуе на наявшсть протир1ч м1ж потребою шкщьно! практики у формуванш д1яльно! й мислячо! особистосп i вщсутшстю в учшв штересу до знань; м1ж темпами збшыпення обсягу знань i pi в нем сформованосп шзнавальних умшь учшв, необхщних для !х засвоення; м1ж необхщшетю виховання творчо! молод1 i нешдготовлешетю вчител1в до оргашзацп творчо! д1яльносп.
Потреба у вирипенш зазначених суперечностей зумовлюе актуальшеть проблеми нашого дослщження. Метою cmammi е визначення сутносп дослщницьких умшь та обгрунтування епшьно! роботи вчителя i учня з формування дослщницысих умшь школяр1в в npoucci вивчення бюлогп'.
Анашз психолого-педагопчно! лператури показав, що ¡снують pi3Hi шдходи до визначення поняття «дослщницыа ум1ння». Так, В. В. Успенсысий визначае i'x як cnoci6 самостшних спостережень, дослщв, набутих у npoucci ршення дослщницьких задач. Н. С. А мел ¡на наголошуе на надпредметносп дослщницысих умшь. На и думку, дослщницью ум1ння - це володшня складною системою псюачних i практичних дш. необхщних для шзнавально! д1яльност1 в ycix видах навчально! пращ. X. Я. Мулюков визначае тага умшня як вм1ння застосовувати той чи шший метод дослщження при вирппенш пев но!' проблеми або дослщницького завдання. За А. Г. 1одко, дослщницыа умшня е системою i нтслсктуальних i практичних умшь навчально! д1яльносп, необхщною для самостшного виконання дослщження чи його частини [1, с. 86]. С. I. Бризгалова трактуе дослщницыа ум1ння як cnoci6 реашзацп окремо! д1яльносп, визначае !х групи i подае класифшащю залежно вщ лопки наукового дослщження: науково-шформацшш, методолопчш, теоретичш, емшричш, письмово-мовленнев1, комушкативно-мовленнев1 [2, с.45]. В poooTi I. А. 31мньо! та С. А. Шашенково! щ вмшня визначаються як здатшеть до самоспйних спостережень, дослщв, пошуюв, набутих у npoucci виршення дослщницысих задач [3, с. 23]. Отже, немае едино! думки щодо психолопчно! та практично! сутносп вказаного поняття. Ще бпьше суперечностей у визначенш структури дослщницысих умшь.
Так, А. В. Усова, розробляючи структуру експериментального умшня. вказуе на те, що воно складаеться з окремих операщй: а) формулювання мети; б) формулювання i обгрунтування гшотези; в) виявлення необхщних умов проведения експерименту; г) проектування експерименту; д) вщб1р необхщних прилад1в; е) створення необхщних умов для проведения роботи; ж) виконання вим1рювань; з)проведення практично! частини спостережень; к) математична обробка результат!в: л) анатз результат!в i формування висновклв [4, с. 59]. Такий пщхщ не узгоджуеться з пщходом Р. Ф. Кривошапово!, котра розглядае експериментальне умшня як систему, що охоплюе наступи! умшня: планувати експеримент,
вщбирати 1 готувати обладнання для його проведения, проводити достд, обробляти результата 1 робити 1х аналп [5, с. 24]. А. В. Кулев, вважае, що «формулювання школярами мети дослщження, його гшотези, планування експерименту, фшсування його результат!в тощо - це окрс\п ди, що входять в структуру дослщницького умшня «експеримент», а кожна така д1я складаеться ¡з вщповщно! сукупносп операцш [6, с. 11].
Отже, автори розу\пють шд одними 1 тими ж компонентами навчально! д1яльност1 рпш психолопчш явища. Однак бшышеть з них схиляеться до думки, що дослщницью умшня - це складш комплекеш умшня, що охоплюють систему знань, навичок та елементарних умшь 1 несуть елементи творчоста 1х знанневий компонент - це передуам методолопчш знания загальнонаукового характеру про методи науково-емшричних дослщжень, про структуру д1яльност1 дослщника-експериментатора, про предмет 1 методи конкретно! науки [7, с. 44]. На думку В. Н. Литовченко, в структуру дослщницьких умшь входять також знания, необхвдш для ор1ентацп у вщповщних дослщницьких завданнях: про науковий стиль мислення 1 пращ, про суть розумових, розумово-практичних дш та 1х послщовшсть, про евристичш правила 1 лопчш прийоми [8, с. 13]. Теоретичний аналп проблеми шзнавально! д1яльносп евщчить, що засвоення необхщного мшмуму знань е обов'язковою умовою для формування умшь
Багатограншсть трактувань дослщницьких умшь спричинила р1зш спроби 1х класифшаци. Наприклад, Л. М. Федоряк визначае таю з них: умшня вловлювати складш ¡дек aнaлiзyвaти ситуацп, пopiвнювaти попередньо вивчеш факта, yмiння передбачати наслщки, використовувати альтернативш шляхи пошуку шформацп. встановлювати причинно-наслщков1 зв'язки та ¿и. [9, с. 13]. Проте вщзначимо, що наведений перелш умшь не е науковою класифшащею, осклльки тут змшано й основш лопчш операцп. 1 психолопчш характеристики, 1 етапи дослщження. На нашу думку, досить грунтовною е класифшащя О. I. М1трош, в якш видшяються таю групи умшь. необхщних для дослщницько! д1яльност1:
• операцшш умшня, що охоплюють розумов1 прийоми 1 операцп. яю застосовуються у дослщницьюй д1яльностк
• оргашзацшш умшня: застосовувати прийоми самооргашзацп в науковш д1яльносп, планувати науково-дослщницьку роботу, проводити самоанагиз 1 самоконтроль;
• практичш (техшчш) умшня: працювати з шформацшними джерелами, спостер1гати факта, поди, обробляти даш, впроваджувати результата;
• комушкативш умшня, що дозволяють використовувати прийоми сшвроб1тництва в дослщницьюй д1яльност1 [10, с. 45-46].
I. А. 31мняя та С. А. Шашенкова пропонують класифшащю дослщницьких умшь залежно вщ складових дослщницько! д1яльносп:
- штслсктуально-дослщнпцька складова дослщницьких умшь - умшня: анагизувати, сшвставляти 1 пор1внювати факта, явища, концепци, точки зору; бачити проблему, виокремлювати головне; вщзначати протир1ччя 1 формулювати проблему; поставити щль, визначити завдання робота; критично анагизувати шформащю, давати т ощнку; аргументувати свое ставлення до питания, що вивчаеться, й ¿и.
- шформацшно-рецептивна складова -умшня: спостер1гати, збирати та обробляти дат; систематизувати 1 класифп<увати факта та явища; отримувати шформащю та складати II огляд; штсрпрстувати шформащю тощо.
- продуктивна складова -умшня: проводити експеримент; у вщповщнш послщовност1 виконувати практичну частину дослщжсння: використовувати рпномаштш методи емшричного та теоретичного дослщжсння: здшенювати б1блюграф1чнпй пошук та узагальнювати шформащю; викладати хщ [ результата дослщження; захищати отримаш результата у пропса виступу; складати тези, писати статтю тощо. Проблемшсть використання тако! класифпчацп полягае у величезнш юлькосп умшь та неможливосп розр1знити проси елементарш умшня вщ багатокомпонентних складних умшь [3, с. 13].
Визначення дослщницьких умшь як складних комплексних умшь та характеристика 1х структури вносить певну ясшсть у процес класифп<ацп умшь [ загалом у розумшня цих важливих понять та полегшуе визначення оптимальних пгготв навчання учшв дослщницьюй д1яльносп. На нашу думку, проблеми навколо визначення поняття «дослщницью умшня» пов'язаш з тим, що у психолого-педагопчшй л1тератур1 тривалий час не розглядати навчально-дослщницьку д1яльшсть як
¡ерарх1чну. не зважалн на принцип ¡ерархп. який властивий цьому виду д!яльносп. Якщо прийняти, що е три р1вш навчально-дослщно! д1яльносп (НДД) - операщйний, тактичний 1 стратепчний, то вщповщно, за р1внем НДД можна провести р1вневу класифшащю дослщницьких умшь.
Операцшш умшня певною \прою сшвпадають ¡з загальноштелектуальними та загально навчальними, мають подвшний статус: 1) одночасно перший р1вень дослщницьких умшь та необхщна умова 1х формування; 2) елементарна операщя в структур! НДД. Внаслщок свое! елементарност! та певно! дискретност! ц! ум!ння найкраще шддаються тренуванню та алгоритмзацп. Досвщ нашо! практично! д!яльност! дозволяе стверджувати, що частина з них дшсно переходить у необхщш навички.
Тактичш досл!дницьк! ум!ння формуються на основ! операцшних ! охоплюють певн! компоненти, що забезпечують проведения окремих еташв дослщження. Стратепчш дослщницьк! ум!ння надбудовуються над комплексом операцшних ! тактичних умшь, ! покликаш забезпечити проведения конкретного дослщження як цшсного процесу. Стратепчш ум!ння б!льше характеризуют загальну культуру особистост! ! найменше пщдаються алгоритмзацп: вони визначаються психолог!чними рисами особистост!, и ц!нн!сними установками, духовним самовизначенням.
Автор ще! !ерарх!! умшь А. Новшов так описуе процес формування р!зних р!вшв ум!нь: «Формування тактичних умшь опираеться на сформоваш в учшв знания, навички, операцшш умшня: формування стратепчних умшь - на знания, навички, операцшш \ тактичш умшня. Причому чим вшций р!вень ум!нь в цш ¿ерархи, тим б!льша потреба у забезпеченш знаниями, тим вищого р!вня узагальнення вимагае його формування, тим бщыпу роль вщграють щншсно-ор!ентащйш та вольов! компоненти, тим б!льше виражеш елементи творчост!» [11, с. 223].
Пров!вши анал!з психолого-педагопчно! л!тератури, ми д!йшли висиовку, що дослщницью ум!ння - це складш комплексш ум!ння, готовшсть до зд!йснення дослщницько! д!яльност! на основ! використання знань ! життевого досв!ду, з осмисленням мети, умов, засоб!в д!яльност!, спрямовано! на вивчення процес!в, факт!в, явищ. Враховуючи структуру дослщницько! д!яльносп та сшралепод!бний шлях розвитку досл!дницьких умшь (особливо вищих р!вшв), ми пропонуемо визначати ! досл!джувати чотири компоненти ДУ: мотиващйний, когн!тивний, операщйний та рефлексивний. Це дозволяе систем! роботи вчителя з формування дослщницьких умшь школяр!в трансформуватись у систему саморозвитку дитини, коли новий досвщ дослщницько! д!яльносп через рефлексда формуе потребу в поглибленш ! розширенш вказаних умшь, як показано на рис. 1. Такий результат можливий за умови активно! сшвпращ педагопв та школяр!в, створення та повноц!нно! роботи у навчальному заклад! шкщьних наукових товариств - охоплення значно! киькосп учн!в досл!дницькою д!яльшстю.
На початковому еташ вивчення б!олог!! залучення до дослщницько! д!яльносп в!дбуваеться переважно шляхом зовшшньо! мотивац!!. Складн!сть зм!сту курсу бюлогп 7 класу зумовлюе потребу у використанш щкавих форм роботи, яю стимулюють шзнавальш !нтереси: нестандартш уроки та позаурочн! заходи, використання !грових прийом!в та метод!в, яю полегшують розум!ння б!олог!чних процес!в та формують защкавлешсть предметом. Також важливу роль у формуванн! мотивац!йного компоненту дослщницьких умшь учшв 7 класу вщ!грае !х природний високий р!вень допитливост!, який так важливо «не загубит» надал!.
Така мотиващя сприяе залученню учн!в до досл!дницько! д!яльносп та формуванню в н!й елементарних умшь. Це можливо за умов проблемного навчання, сприятливого психолог!чного фону, оптимального вибору форм та метод!в роботи, колективно! сшвпращ педагопв та учшв. При проблемному вивченш предмета учень отримуе первинний досвщ дослщницько! д!яльност! - одночасно взаемопов'язано формуються когштивний та операц!йний компоненти дослщницьких умшь. Цьому сприяють шзнання закон!в природи через !стор!ю наукових вщкритпв, оволод!ння техн!кою роботи з лабораторним обладнанням, власш суб'ективно значим! «вщкриття» у ход! лабораторних роб!т та додаткових експерименлв ! спостережень, ршення проблемних б!олог!чних задач, що вимагають генерування щей, висування гшотез, встановлення причинно-насл!дкових зв'язюв. Таким чином, поповнюються предмета! ! досл!дницью знания (когштивний компонент), загальноштелектуальш, техшчн! та елементарш досл!дницью ум!ння (операщйно-процесуальний компонент). Дитина отримуе досвщ дослщницько! д!яльносп, який вона анатзуе, визначае власш можливосп, потреби, ощнюе
пласт тдивиуальш особливост! - вщбуваеться рефлекса. 'За правильно! оргашзацй ДД та наявност! досл1дпицьки\ схильностей дитина прийматиме ней доевщ як необхщний для поглиблення.
Ри с. I. ('тру к ту -рно-функцюна ч ьна моде, ч ь дос. ч ¡дницьких у. игнь.
"Гаку можлив!сть школяр! можуть реал1зувати у р1зномаштних формах иозаурочно! та позакласно! роботи з навчального предмета. В багатьох учшв, noipi залучаються до робота факультативу, л1тньо! школи, ЮШОрСЬКИХ TypHlplB, шкшьного наукового товариства, lHTUpHÜT-Ол1мШс1Д, ДОСБ1Д Д0СЛАДННЦЬК01 Д1ЯЛЬНОСт1 нс тальки формуе когштивний та операцшний компонент досл1дницькпх умшь. У результат! рефлекей тако! д1яльност1 вщбуваеться глибокий аналгз власних можливостей, потреб. Рефлексия сприяе самовизначенню, професшнш opicHKmií, формуванню цшностей особистост!. Колективш та змагальн! форми робота особливо сприяють самовыражению i саморсалтацп.
Отжс. формуються позитивы i 3BOpOTH¡ зв'язки: ощнка i прийняття досвАду досл1Дницько! д1яльност1 формуе стшк\ внутршню мотиващю i реальну потреб) дослщницьких умшь. Поповнення когн!тивного та операцшного компонент!в цих умшь посилюють мотиващю > нових д0сл1дженнях; виникае: супере чшеть м!ж «уже новими потребами» та «уже старими знаниями». Випошдпо до принцип) самоорган1зацп НДД, ja правильно! оргашзацп, шдб\ ваегься саморозвиток дослщницьких умшь школирт.
У базовш школ i в урочшй робота переважатиме формування операщйних досл!днпцькпх умшь, причому головна увага повинна прищлятися формуванню мотиващйного компоненту та загальжинтелектувальних операщйних умшь У позаклаен1Й робота легше реал!зувати принцип ¡ндив1дуал13ацп*; тому е: можливють формування тактичних i нав1ть початкових стратспчних дослиницьких умшь з розвитком ycix компонентав. У стар mi й школ! па ochobí попередньо сформованого pÍBHH ДОСЛЩНИЦЬКИХ уМ1НЬ та запучення П1КО,ПЯр1В до pi iHUX форм роботи г можлив!сть формувати високий ршень цих умшь та проводите науково-доСл!дницьку роботу. Головна мета оргашзацп ще! роботи в ochobhiíí школ i - змша суб'екта досл1дження. Важливий не стальки продукт, який отримае дослщник у процес! дослщницько! роботи, а те. чого bíh набуде: мотив!в; знань, вмшь i етавлень до свое! д!яльноста.
Одшею и найб!льш вагомим умов формування досл!дницьких >>11111= с оргашзацы активно! cniBnpaqi як учшв М1Ж собою, так i учшв з учителями. Наше бачення мотив i в та результапв тако! cniBnpaqi воображено па рис. 2. Мотивацшш поля вчителя та учшв перекриваються, то забезпечуе ефектнвнч взаемодио творчих особистостей.
Серед результатш тако! д1яльноста можна визначити деяш ешльш. найвагошшими з яких с творча самореал!защя кожного та посилення потреби в штелектуальному самовдосконаленн!. Це, вщповщно, слугуе мотиватею до подальшого вивчення предмета па вищомч piBHi та niдготовки нс лише до туршрш, а й до олшшад та науково-досл!дницько! роботи. Оргашзащя доел1дпицько1 д!яльноет! школярп? за описаною методикою, яка базуеться па запропоповашй
стр\ кту р но-фу нк щ о нал ьн1 й молс:п дослщницьких умшь та молс.и сшвпращ \ чителя та \ чшв \ щй л 1ял ьпост!. дозволила нам до с я гнуги вагомих результант.
М О
т
И
в и
р
Е 3 У Л Ь Т А Т И
• 11отреба >■ професш-Н1Й самореаизаци
• Пошук шлях1в защ-
кавленИЯ } ЧН1В СВ01М
предметом
• Стимул [5 боку стороны \4H1B
• Вимоги адмшктрацй школи та управлшня ОСВГГОЮ
• Потреба у само-реал1зацп
• I 1отреба в ште-леюл альшй гнор-
HOCTi
• 11отреба у творчому застосуванш знань
• По греба I! ¡грових формах штелектуально! творчосп
• [ 1отребау
П01 либлсшп знань
• Потреба \ сшлкуванш з однодумцями
• 11рофесшне зростання
• Живий 1нтерес до предмета з бок\ у чшв
• Вщчутшсть реальннх результата своа пращ
• Формування опорно! гру пи дггей для подалытюТ робота (олштади, туршри, науков1 робота)
• Краше розумшня проблем сучасн01 молод,! (в тому чис-Л1 власних дггей)
• Стимул до читання сучасно! л1тератури, яка цжава молод!
• Робота дгтъми «омолодж\ с»
Матер1альна шдтримка мудро! адм1н1страцп'
Творча само-реашзац1я
• Розширення нау-КОВОГО ClilTOI ЛНД\
• Ситуащя yenixy
• Спшкування 3 щкавими людьми
• Опанування новими шформа-цшними джерелами
• Розширення обсяг\ науково! шформацй
• Посилення потреби в штелектуаль-ному самовлоско нале! по
• Поглиблення знань
• Само вираже ння
• Пщвищення власиого рейтингу в } тп 11 вському колектив1
• Формування навичок
ВСДСННЯ ДИСКУСП
• Вмшня аргумент» ва-но вщетоювати свою точку зору
• Виховання толерантного ставлення до сшврозмовника
• Визначення перспектив
особиепсного розвитк\
• 1 Ольги при встуш V ВИЗ
МОТИВ АЦ1Я ПОДАЛЬШОТ Д1ЯЛЬНОСТ1
Рис. 2. Модель взаемодп вчителя таучтву досл1дницъкш дшльност/-
Так, напп учи вибороли на Всеукрашськш о.тмгпад! з бюлогп в: 2002—2003 н р. - 11 мюце, 2003 2004 I Miciк.. 2004 2005 II мкще, 2005 2006 III мюце, 2006 2007 II мкце, 2007 2008 I мюце; 2008—2009 - III мюце. Сисгематичшсть виборювання Призових мюць на р13номаштних науково-дослщницьких туршрах, копк\рсач. ол1мгиадах з бюлоп! дозволяе зробигн висновок про ефектившеть запропоновано! методики формування дослщницьких ушнь учив основно! школи и npoqeci навчання бюлогп. 11одальшого впвчення потребуклъ психолого-педагопчш умови 1ндив1дуал1зац11 дослщннцько! д1яльнос"п учшв в пропса навчання бюлогй'.
Л1ТЕРАТУРА
1. Иодко А. Г. Формирование у учащихся исследовательской деятельности в процессе обучения химии: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения (химии)» / А. Г. Иодко. - Минск, 1983. - 17 с.
2. Брызгалова С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: [монография] - С. Брызгалова. - Калининград: Из-во КГПУ, 2004. - 188 с.
3. Зимняя И. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС. 2001. - 248 с.
4. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. -М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
5. Кривошапова Р. Ф. Поэлементный метод массовой проверки знаний учащихся по физике: дисс. ... канд. пед. наук: 10.00.02 / Р. Ф. Кривошапова Раиса Федоровна. - М., 1995. - 194 с.
6. Кулев А. В. Развитие исследовательских умений при углубленном изучении биологии (раздел «Животные»): дисс.... канд. пед. наук: 10.00.02 / К. А. Васильевич. - СПб., 1991. - 189 с.
7. Зимняя И. А. Педагогическая психология: [учебник для вузов] / И. А. Зимняя. - М. : Логос, 2002. - 384 с.
8. Литовченко В. Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория обучения» / В. Н. Литовченко. - Минск, 1990. - 26 с.
9. Федоряк Л. М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория обучения» / Л. М. Федоряк. - Тюмень, 1997. - 28 с.
Ю.Митрош О. И. Формирование исследовательских умений у учащихся-педагогических училищ: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория обучения» / О. И. Митрош. - Минск, 1993. - 26 с.
11. Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
УДК 37.026.033
Л. М. РИБАЛКО
ПЕДАГОГ1ЧН1 ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧШВ Ц1Л1СНОСТ1 ЗНАНЬ ПРО
ЖИВУ ПРИРОДУ
Обтрунтоват педагоггчн/ основы ефективного формування в учтв цтсних знанъ про живу природу. Акцептовано увагу на наступностг у формувант цтсних знанъ про живу природу в учтв загалъноосвтнъог школи, застосувант загалъних закономгрностей як ттегруючого засобу. Представлена методика формування ц\л\сних знанъ про живу природу, що втшюе в навчалъному процеа дидактичну модель / педагоггчт умови реалгзаци наступностг знанъ про живу природу. В основу методики покладено еколого-еволюцтний тдхгд до пояснения процеав / об 'ектгв живог природи, вттенням якого е обтрунтування елементгв знанъ про живу природу на основ/ загалъних закономгрностей природи, понять, пов 'язаних з ними, / методгв тзнання природи.
К:ш>чо(п слова: цШстстъ знанъ, наступтстъ у формувант цтсних знанъ про живу природу, загалът закономгрностг природи.
Л. М. РЫБАЛКО
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ В УЧАЩИХСЯ ЦЕЛОСТНЫХ ЗНАНИЙ О ЖИВОЙ ПРИРОДЕ
Обоснованы педагогические особенности формирования в учащихся целостных знаний о живой природе. Сделан акцент на преемственности формирования целостных знаний о живой природе учащихся общеобразовательной школы, использовании общих закономерностей природы как интегрирующего средства. Представлена методика формирования целостных знаний о жшой природе, воплощающая в учебном процессе дидактическую модель и педагогические условия реализации
