CC BY
397
Образование в регионах
Работа с родителями и поступающими учащимися Студии «Росток» Ознакомление родителей будущих первоклассников с реализуемой образовательной программой и маршрутом обучения .
- родительское собрание (октябрь, апрель);
- посещение пред школьного подразделения Гимназии (январь - февраль);
- день открытых дверей для жителей города Лабытнанги
- стенд «Правила приема в Гимназию» (февраль);
- папка с нормативными документами для родителей будущих первоклассников (февраль);
- ст. «Росток» (октябрь - апрель);
- индивидуальные консультации специалистов ППМС
- центра по желанию родителей (январь - май);
- индивидуальные консультации педагогов, администрации Гимназии (по мере обеспечения).
Обязательные результаты деятельности Студии «Росток»
Достижение психологической готовности к обучению в школе:
Интеллектуальная готовность: предполагает развитие внимания, памяти, сформированность мыслительных операций, К 6-7 годам ребенок должен знать: свой адрес и название города, в котором он живет, название страны и ее столицы, имена и отчества родителей, информацию о месте их работы, времена года, их последовательность, основные признаки, названия месяцев, дней недели, основные виды деревьев и цветов, диких и домашних животных и т.д.
Мотивационная готовность: подразумевает наличие у ребенка желания принять новую роль - роль школьника.
Волевая готовность предполагает наличие у ребенка способностей ставить перед собой цель, принять решение о начале деятельности, наметить план действий, выполнить его, проявить усилия, оценить результат своей работы, учиться выполнять не очень привлекательную работу.
Коммуникативная готовность проявляется в умении ребенка подчинять свое поведение законам детских групп и нормам поведения, установленным в классе.
Ожидаемые результаты деятельности Студии «Росток»
Реализация пред школьного образования в формате студии «Росток» обеспечит преемственность дошкольного и начального образования, сохранит сеть дошкольных образовательных учреждений. Реализация целей и задач студии «Росток» предполагает достижение следующих результатов: качественных:
- выравнивание стартовых возможностей детей при поступлении в первый класс;
- удовлетворение запроса родителей на подготовку детей к обучению в школе;
- повышение качества образования; количественных:
- увеличение процента охвата детей 5-7 лет пред-школ ьным образованием до 80%;
В результате работы студии «Росток»:
сформируется адекватная самооценка ученика;
сформируется положительная мотивации к дальнейшему обучению в школе;
установится положительный статус ребенка в коллективе и в семье, способность к коллективному творческому труду;
улучшится обеспечение преемственности в обучении,
Выпускник студии «Росток» Гимназии г. Лабытнанги
- обладает положительной жизненной установкой, активной гражданской позицией: «Я хочу быть достойным любви и уважения человеком»;
- обладает развитым интеллектом, дающим возможность самореализации как творческой личности: «Я хочу быть не только исполнителем чужих идей и планов, но и творцом собственных»;
- способен к дальнейшему продолжению образования в учреждениях университетского типа: «Я уверен в своих знаниях и умении их применять»;
- коммуникабелен, толерантен, обладает навыками организатора, умеет работать в коллективе: «Я умею подчиняться правилам коллективной работы, но могу быть и лидером, если этого потребует жизнь»;
- владеет умениями и навыками поддержки собственного здоровья, знаком с современными системами саморегуляции: «Я умею контролировать свое физическое состояние и сознательно исключаю из своей жизни негативные факторы риска».
Управление образовательной программой
Управление студией «Росток» и ее работа по развитию детей пред школьного возраста является целенаправленной деятельностью, предполагающей целеобразование и проектирование способов их достижения, выявление и исследование проблем, поиск их решения, оценку и выбор решений, согласование и утверждение, подготовку к вводу решений в действие, управление применением решения и проверку его эффективности. Основой такого управления является концепция студии «Росток» Гимназии.
При разработке программных документов студии «Росток» Гимназии соблюдались принципы эффективного управления Гимназией: демократизм, системность, «целевое» управление, «опережающее» управление.
Для эффективного и оптимального управления развитием Гимназии выполнялись требования: привлечение педагогического коллектива к разработке планов, обсуждению хода работ и выработке решений; разработка проекта программы развития Гимназии, студии «Росток», перспективной образовательной программы и планов по их реализации, в которых каждое частное изменение или нововведение служит реализации общего замысла; четкое определение желаемых результатов каждого изменения или нововведения, предвосхищение и расчет реально достижимых целей; предвидение негативных факторов и способов их компенсации.
Руководство реализацией образовательной программы студии «Росток» осуществляет заместитель директора, с опорой на педагогический совет и научно
- методический совет. Контроль и мониторинг программы осуществляется экспертным советом Гимназии.
Черноштан Елена Владимировна,
к.п.н., преподаватель педагогических дисциплин Новоуренгойский педагогический колледж ГОУСПОЯНАО
____________________________________________________£
СУЩНОСТЬ И КОМПОНЕНТЫ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема качества педагогического образования на сегодняшний день относится к ключевым направлениям исследований в области мировой педагогики. Вопрос, «Каким должен быть современный учитель?» является приоритетным и для Министерства образования и науки, Российской академии образования, разработавших за последние несколько лет три поколения стандартов педагогического образования. Педагогическое мастерство учителя рассматривается как ценность сферы образования, поскольку от степени его сформированности зависит качество Детства, выражающееся в обученности, личностном росте, комфортности проживания жизни.
Состояние сформированности основ педагогического мастерства, как свидетельствует массовый опыт подготовки учителя, далеко не соответствует современным требованиям к педагогическому образованию. Прежде всего, будущим педагогом недостаточно освоены элементы педагогической техники, содержание и технологии целостной личностно-развивающей педагогической деятельности, востребую щей его как субъекта, с его личностным и профессиональным опытом. У значительной части учителей не сформированы смысловые ориентиры профессиональной деятельности, диалогичность, являющиеся предпосылкой педагогического мастерства. Следует признать также факт, что пока учителя готовят, в основном, к предметной деятельности. Однако, как отмечает И.А. Колесникова, несмотря на то, что теперь из «портрета» учителя практически исчезли черты, характеризующие социальную направленность, на лицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых, гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессионально-педагогической подготовке.
Причины недостаточной сформированности основ педагогического мастерства кроются как в социальной ситуации, так и в недостатках практики подготовки студентов. Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников средних специальных педагогических учебных заведений свидетельствует о том, что менее трети из них при выборе учебного заведения ориентированы именно на педагогическую деятельность, причем ситуация из года в год только усугубляется. Все это ведет к отсутствию мотивации обучающегося в приобретении научно-педагогического знания. Образовательный процесс в колледже нерационален: преобладает словесная форма обучения (часто, словесно-назидательная), декларативная, что не ведет к включению обучающегося в процесс поиска смысла педагогической деятельности. Кроме того, недостаточно научно-методическое обеспечение процесса преподавания курса педагогики в кол-
ледже. Бессистемно используются игровые методики, несмотря на то, что обучение мастерству предполагает «поисково-порождающие способы взаимодействия педагога и его последователей» (И.А. Колесникова).
Степень сформированности основ педагогического мастерства тесно связана с состоянием теории педагогического образования. По справедливому замечанию В. В.Серикова, «в педагогических исследованиях последних лет отошли на второй план категории целей и средств деятельности учителя, вследствие чего описание педагогической реальности осуществляется преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества. При этом никто не сомневается, что педагог может все это реализовать, исполнить, если есть четко направляющие его деятельность стандарты. Неслучайно на протяжении уже многих лет в обществе ведется спор именно об образовательных стандартах, а не о личности, профессионализме, социальной позиции, защищенности и, наконец, нравственном состоянии учителя». В этом смысле обращение к феномену основ педагогического мастерства возвращает педагогическую науку к категориям цели и средства деятельности.
Феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом плане рассматривается в работах И.А. Зимней, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой,
Н.В. Кузьминой, В.Г Куценко, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Исаева, А.И. Щербакова и др.
Исследованию профессиональных качеств как одной из характеристик педагогического мастерства посвящены труды и зарубежных исследователей. Так, в работах А Комбса, С. Конга, А Маспоу, К Роджерса анализируются профессиональные качества, формирование которых должно включаться в подготовку будущего педагога. В международной педагогической среде (США, Канада, Австралия, Бельгия, Англия) значительное развитие приобретает направление «персонализированного» педагогического образования (С.Дженсенс, К.Питторс, Ф. Фуллер), построенного на идее «личностного» подхода. В ряде концепций и идей, которые легли в основу реформирования педагогического образования за рубежом, также имеет место обращение к проблемам педагогического мастерства: концепция рефлексирующего учителя-практика (П. Херст); концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д. Макинтур); концепция базы знания учителя (Л. Шульман); исследования профессиональной компетенции учителя (М. Кеннеди) и др.
Однако, несмотря на наличие исследований в области педагогики и психологии, посвященных проблемам педагогического мастерства и применению игровых ме-
тодик в учебном процессе образовательных учреждений разного уровня и типа в России и за рубежом, на сегодняшний день все же отсутствуют научные разработки, в которых бы уточнялись сущность и содержание феномена основ педагогического мастерства применительно к выпускнику среднего специального учебного заведения, коим является педагогический колледж. Отсутствуют также исследования, где предлагалось бы ввести в содержание игровых занятий материал, который способствовал бы определению будущим педагогом своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности, ее целей и смысла, то есть предмета деятельности.
Обращение в нашем исследовании к личностным и профессиональным качествам будущего учителя, характеризующим педагогическое мастерство, подтверждает мысль, что успешно реализовать процесс обучения и воспитания может не любой педагог: особую значимость имеют его взгляды, ценности, жизненные принципы. Отсутствие акцента на данные характеристики личности учителя привело к тому, что на данный момент в педагогической науке представлен поток методических разработок и указаний, не обеспеченный характеристикой условий, при которых они могут быть осуществлены конкретным педагогом (В.В. Сериков).
В данном исследовании предпринята попытка закрыть именно это белое пятно: описать составляющие, сущность феномена «основы педагогического мастерства» на основе современного педагогического знания, отразив характеристики субъективной реальности, внутреннего мира педагога, а также условия оптимального использования игровых методик обучения в образовательном процессе педагогического колледжа.
Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта подготовки студентов педагогического колледжа подтвердил актуальность проблематики и выявил ряд противоречий между:
1) необходимостью формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических колледжей и отсутствием научного обоснования их формирования средствами игровых методик обучения;
2) значимостью сформированности у них смыслопоисковой, активно-творческой составляющей основ педагогического мастерства и преобладанием в практике подготовки учителя традиционных (информационнопросветительских, объяснительно-иллюстративных), а не активных форм обучения;
3) пониманием преподавателем учреждений среднего профессионального образования педагогических возможностей игровых методик и фрагментарным, «несистемным» их использованием;
4) спецификой процесса формирования основ педагогического мастерства, предполагающего право будущего педагога «корректировать и даже разрушать» (И.А. Колесникова) педагогические каноны, и необходимостью создания преподавателем педагогического колледжа условий для овладения студентом традиционными основами педагогической деятельности (знаниями, умениями, навыками), соблюдая в педагогическом взаимодействии принцип «не навреди».
Исходя из этого, проблема исследования состоит в неразработанности условий формирования основ педагогического мастерства средствами игровых методик обуче-
ния в связи с изменением предмета и ситуации профессиональной деятельности современного педагога.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения (на примере учреждения среднего профессионального образования).
Объект исследования - процесс подготовки будущих учителей в педагогическом колледже.
Предмет исследования - процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов колледжа средствами игровых методик обучения.
Цель исследования - разработать механизм формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения у студентов педагогического колледжа.
Теоретические предпосылки исследования позволили сформулировать гипотезу.
Качество процесса формирования основ педагогического мастерства студентов педагогического колледжа средствами игровых методик обучения существенно повысится при условии, если:
1) при проектировании и реализации образовательного процесса преподаватель педагогического колледжа ориентируется на целостное представление о содержании, сущности феномена «основы педагогического мастерства»;
2) организуя образовательный процесс, преподаватель колледжа учитывает оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства и факторы, препятствующие этому процессу;
3) в образовательном процессе колледжа реализуется такой комплекс игровых методик обучения, который позволяет будущему специалисту вступать в диалог с преподавателем, другим студентом, самим собой в «поле» проблем педагогической деятельности;
4) в образовательной программе по педагогике заложено такое содержание, освоение которого предполагает нравственно-смысловой поиск, наиболее оптимально осуществимый при использовании игровых методик обучения на основе диалогического подхода в образовании;
5) при оценке эффективности этого процесса преподаватель будет руководствоваться такими показателями как сформированность ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового компонентов основ педагогического мастерства.
Задачи исследования:
1. Определить сущность феномена основ педагогического мастерства.
2. Выявить условия формирования основ педагогического мастерства с учетом современной ситуации профессиональной деятельности педагога.
3. Уточнить возможности игровых методик обучения в развитии диалогичности и осознании студентами смыслов педагогической деятельности.
4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность комплекса игровых методик обучения, обеспечивающего развитие основ педагогического мастерства у студентов колледжа.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи педагогики и психологии в области активизации учебной деятельности учащихся (А. Дистервега, М.Н. Скаткина, Т.И.Шамовой), сочетания мастерства и творчества педагога (В. А. Сухомл и некого), профессионально-
педагогической компетентности, педагогической культуры и мастерства (И.А. Колесниковой,) развивающего обучения (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова), игровых методик обучения (А.П. Панфиловой, В.М. Симонова), предмета деятельности современного педагога (Ю.В. Сенько), а также интерпретация целостного и личностного подходов как методологических принципов исследования и проектирования образовательных систем (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.В. Кпарин, Ю.П. Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я. Лернер, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко). В основу работы также положены труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам миссии, содержания и форм осуществления педагогического образования (И.П. Андриади, М.Я. Виленского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева), а также подготовки педагога к работе с личностной сферой обучающегося (С.В. Беловой, В.А. Болотова, Е.М. Сафроновой, В.В. Серикова, Е.К. Чернички ной и др.). Исследование выполнено на базе системного, деятельностного, аксеологического, текстуально-диалогического подходов в образовании.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытноэкспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по использованию комплекса игровых методик с элементами дискуссии в процессе преподавания курса педагогики; продолжительностью опытной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в работе уточнены совокупность и содержание компонентов основ педагогического мастерства, сделан акцент на личностно-смысловой составляющей исследуемого феномена. Исследователем также уточнено, что формирование основ педагогического мастерства в период обучения в колледже не предполагает сформированности в полной мере самостоятельного опыта педагогической деятельности. Существенно дополнено знание о содержании и формах организации обучения при освоении курса педагогики: оно предполагает, что образовательный процесс должен включать материал, способствующий нравственно-смысловому поиску в отношении сущностных вопросов педагогической деятельности, в том числе ее предмета. Кроме того, конкретизированы оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства, возможности комплекса игровых методик в развитии диалогичности, ценностно-смысловой, рефлексивной сфер личности будущего педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического образования, построенного в соответствии с идеями личностного развития, и способствует более глубокому осмыслению проблем формирования основ педагогического мастерства в системе среднего профессионального образования. Работа раскрывает один из способов влияния на ценностно-смысловую сферу личности студента педагогического колледжа и вносит вклад в теорию игрового обучения в таком ее аспекте как активизация рефлексивной, смыслопоисковой функций личности будущего учителя.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательного процесса в рамках преподавания курса педагогики. Практико-ориентированное значение имеет также описание процедуры диагностирования сформированности отдельных компонентов основ педагогического мастерства, комплекса игровых занятий со студентами педагогического колледжа, а также перечня вопросов для осуществления рефлексии качества реализации игровых методик.
Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений.
Сущность и компоненты основ педагогического мастерства
Проблема качества как среднего специального, так и высшего педагогического образования тесно связана с представлением о том, что составляет сущность педагогического мастерства и в какой мере образовательное учреждение способно сформировать его основы у будущего специалиста-профессионала. Поскольку содержание понятия «педагогическое мастерство» не может не изменяться во времени и пространстве, необходимо в каждый отдельный исторический период в зависимости от состояния научно-педагогического знания уточнять сущность, компоненты, уровни сформированности основ педагогического мастерства. В этом и заключается одна из задач нашего исследования. Для ее решения нами осуществлен генезис понятий «педагогическое мастерство»и «основы педагогического мастерства»; описаны точки зрения различных исследователей на соотношение профессиональной компетентности и мастерства, творчества и мастерства, профессионализма и мастерства. На основе анализа широкого спектра источников и идей концепции личностно-развивающего образования дан авторский вариант конструкта «основы педагогического мастерства будущего педагога -выпускника среднего специального образовательного учреждения педагогического профиля». В тексте первой главы также описаны функции, структура и виды игровых методик обучения и представлена модель процесса формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа.
Понятие «педагогическое мастерство» является одним из тех, к исследованию которых обращались и обращаются в настоящее время большинство ученых: без его уточнения невозможно вести речь ни о профессионализме, ни о педагогической деятельности как ключевой категории педагогики (Ю.П. Азаров, И.А.Зимняя, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Г. Куценко, Б.Т. Лихачев, А.С.Макаренко, В.А. Мижериков, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.А. Су-хомлинский, И.Ф. Исаев, А.И. Щербаков, Т. А. Юзефавичус и др.).
В словаре русского языка С.И. Ожегова мастерство трактуется как «высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле» (Ожегов 1994: 78). Поскольку педагогическая деятельность осуществляется в различных направлениях, то в каждом из них может проявляться мастерство: мастерство воспитания, мастер-
ство обучения, мастерство организации и управления учебно-воспитательным процессом.
П ри ответе на вопрос о том, что такое педагогическое мастерство, многие авторы обращаются к анализу педагогического труда и личности педагогов, добившихся высоких результатов в педагогической сфере. Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Уши некого, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности, служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлений и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.
А. Дистервег считал, что истинное обучение должно соединять «знание дела (объекта), любовь к детям и учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъективно-объективный метод)». Он называл такие предпосылки как «наличие у учителя развитых познавательных способностей, совершенного знания учебного материала как со стороны содержания, так и со стороны формы, как его сущности, так и метода преподавания, «дидактической силой» учителя. Ясно, что «дидактической силой» при таком ее понимании обладает только педагог-мастер (Дистервег 1956: 32). Если рассматривать данное определение с современных позиций, то в нем не уделено внимание педагогической технике, которая является аспектом педагогического мастерства и фундаментом развития педагогических способностей. Также затронут лишь один аспект профессионально значимых личностных качеств, которые играют немаловажную роль в обучении и воспитании подрастающего поколения. Основой педагогического мастерства в данном случае являются знания и педагогические способности.
С точки зрения А.И. Щербакова, педагогическое мастерство - «это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личностных качеств учителя». Подобный синтез может проявиться только в педагогической деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким- либо другим способом. И поскольку это искусство, то это означает и высокий уровень профессионализма, некую «виртуозность» в деятельности педагога. В структуре педагогического мастерства, кроме знаний, умений, навыков и методического искусства, А.И. Щербаковым выделяется еще один компонент - личные качества учителя. Все это в комплексе составляет основу педагогического мастерства (Щербаков 1968: 28). Однако, на ваш взгляд,
А.И. Щербаков, как и А. Дистервег, недостаточно четко отразил в своем определении такой компонент педагогического мастерства как педагогические способности и педагогическая техника, хотя развитие личностных качеств учителя невозможно без развития педагогических способностей и приемов педагогической техники.
Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию
(объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с целями, стоящими перед наукой или производством». По мнению Н.В. Кузьминой, мастерство педагога представляет такой уровень деятельности, при котором он успешно решает профессиональные задачи. В структуру мастерства входят профессиональные знания, умения, навыки и владение ими (Кузьмина 1976: 36). Таким образом, Н.В. Кузьмина, вслед за А.И. Щербаковым, также уделяет большое внимание именно профессиональным знаниям педагога, не рассматривая другие аспекты педагогического мастерства. В основе педагогического мастерства в данном случае лежат профессиональные знания и умения.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам утверждать, что большинство педагогов и психологов (ИАЗимняя, В.А. Мижериков, М.М.Поташник,
В.А.Якунин и др.) связывают педагогическое мастерство главным образом с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога и его индивидуальнопсихологическими свойствами. Так, Б.ТЛихачев под педагогическим мастерством понимает умения и навыки, которые реализуются в процессе овладения способами и приемами педагогического труда. Педагог в процессе воспитания детей проявляет себя, прежде всего в таких сферах педагогической деятельности как организационная, сфера общения и взаимодействия с детьми и воздействия на них. Поскольку каждый из этих видов педагогической деятельности имеет свою специфику, педагогическое мастерство приобретает определенное своеобразие (Лихачев 1998: 87). В определении педагогического мастерства Б.Т.Лихачев делает акцент на знания, умения и навыки, не затрагивая вопроса о педагогических способностях как одной из составляющих данного понятия.
«Педагогическое мастерство, - по мнению И.А. Зязюна, - это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Зязюн И.А., 1999). К таким важным свойствам он относит гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику, но при этом не затрагивает профессионально значимые личностные качества как аспект мастерства будущего педагога.
Изучение различных точек зрения на понятие «педагогическое мастерство» (А.С. Макаренко, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.П. Андриади, В.В. Серикова, И.А. Колесниковой и др.) и анализ имеющегося опыта педагогической деятельности позволили сделать вывод о том, что педагогическое мастерство представляет собой профессионализм на высшем уровне проявления педагогической культуры в решении профессиональнопедагогических проблем. При этом различные уровни проявления мастерства есть варианты выражения педагогом своей индивидуальности в профессии: от ремесленника, повторяющего заимствованный опыт, технологии, до мастера, создающего авторскую педагогическую систему.
Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. В качестве основного подхода, определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную.
В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения.
Мастерство формируется на основе практического опыта, но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
Учителя-мастера выгодно отличаются от «немасте-ров» прежде всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет(Кузьмина 1961:82).
Педагогическое мастерство есть свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности. Безусловно, педагогическое мастерство, являясь единичным и особенным по отношению к всеобщей педагогической практике, выступает как некая физическая сила, способствующая преодолению «инерции покоя», трансформации существующих воззрений. Мастерство, как единичное, прокладывает дорогу всеобщему, и частное становится массовым явлением, переходя в состояние обыденности, естественности. Таким образом, педагогическое мастерство - это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно выстроить педагогический процесс и включающая: интересы, ценности, идеалы данной личности.
Приведенные варианты понимания сущности педагогического мастерства позволяют сделать заключение об отсутствии единой точки зрения на сущность и структуру педагогического мастерства. Одни авторы считают, что это свойство личности педагога, другие - что это знания, умения и навыки, третьи - объединяют и то, и другое, четвертые - в одних случаях называют качества личности, а в других - уровень осуществления профессиональной деятельности и т.д.
На основе проведенного анализа психологопедагогической литературы и современных требований к уровню подготовки выпускника среднего специального учебного заведения (умение самостоятельно добывать знания и применять их на практике, способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности) (Сб. норм, и метод, документов 2001) нами сделан вывод о том, что приведенные выше определения педагогического мастерства не отражают в полной мере его суть в условиях модернизации системы образования в современном обществе.
Наиболее полно сущность основных компонентов педагогического мастерства рассмотрена в исследовании Г.И. Хозяинова по данному вопросу. Первым компонентом в профессиональном мастерстве являются, по его мнению, профессионально-педагогические знания. Г.И. Хозяинов выделил следующие уровни и способы овладения и проявления этих знаний: восприятие, по-
нимание, запоминание; использование знаний в типовой, стандартной ситуации; применение знаний в новой ситуации (Хозяинов 1988). Следующим компонентом педагогического мастерства является опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности или умения и навыки, в котором мы вслед за Г.И. Хо-зяиновым, также выделяем три уровня: эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности; осуществление способов профессиональнопедагогической деятельности по образцу; применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации (Хозяинов Г.И., 1988). Третьим компонентом, с точки зрения Г.И. Хозяинова, является опыт творческой педагогической деятельности. Здесь также он выделяет три уровня педагогического мастерства: выработка умения выявлять и формулировать проблемы; частично-поисковая педагогическая деятельность; поисковая (исследовательская) деятельность. Четвертым компонентом является опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности. В данном аспекте он также выделил три элемента: формирование внутренней модели поведения в соответствии с общепринятыми нормами морали и педагогической этики; профессионально- педагогическое поведение на основе внутренней модели поведения; творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо (Хозяинов Г. И., 1988)
Поскольку в условиях педагогического колледжа невозможно сформировать у каждого студента его профессиональное мастерство в полной мере (так как одним из компонентов педагогического мастерства является непосредственный опыт педагогической деятельности), автор исследования считает целесообразным исследовать процесс формирования основ педагогического мастерства.
Основы педагогического мастерства - то общее, что характерно для любого педагога-мастера, являясь его профессиональным фундаментом - можно формировать в массовом порядке, мастерство же формируется индивидуально. Основы педагогического мастерства закладываются изначально при подготовке педагога в педагогическом колледже, но они не являются достаточным условием высокого профессионализма. Без них нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении (Мижериков, Ермоленко, 1999).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что четкое определение понятия «основы педагогического мастерства» отсутствует. Даже учебные пособия, в названии которых есть это понятие (И.А. Зя~ зюна, И.П. Андриади), посвящены педагогическому мастерству, а не его основам. Автором диссертационного исследования предложено собственное определение «основ педагогического мастерства», а именно: основы педагогического мастерства - система качеств, способностей, знаний, отношений, опыта личности, которая служит предпосылкой для успешности в сфере педагогической деятельности.
Основы педагогического мастерства имеют ряд составляющих. Для того чтобы определить составляющие основ педагогического мастерства, обратимся вновь к исследованию Г.И. Хозяинова по данному вопросу (Хозяинов 1988). Определяя компоненты педагогического мастерства, он выделил те из них, которые формиру-
ются на этапе обучения. В процессе профессиональной подготовки студент получает некий уровень знаний по специальности, которые воспринимает, понимает, запоминает, использует на практике в стандартной ситуации. Применение же знаний в новой ситуации происходит уже в ходе самостоятельной профессиональной деятельности. При обучении у студентов формируется опыт профессионально-педагогической деятельности. При этом будущие специалисты учатся осуществлять профессионально-педагогическую деятельность под руководством педагога, действуя, как правило, по образцу. Компоненты «опыта творческой педагогической деятельности», по мнению Г.И. Хозяинова, при формировании основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа не формируются. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что при формировании основ педагогического мастерства закладываются и элементы опыта творческой педагогической деятельности. Так, например, при проведении деловых игр в процессе обучения студенты получают опыт постановки педагогических проблем, учатся формулировать исследовательские задачи. Кроме того, в ходе осуществления исследовательской работы учащиеся осваивают приемы частично-поисковой деятельности. Полагаем, что при создании определенных условий (самостоятельная работа с психолого-педагогической литературой, подготовка рефератов, проблемное обучение, решение педагогических ситуаций, использование комплекса игровых методик при изучении курса педагогики, позволяющих активизировать нравственно-смысловую сферу личности, организация частично-поисковой деятельности) формирование основ педмастерства возможно уже в процессе профессиональной подготовки.
В процессе обучения студентов у них формируется опыт проявления личностных качеств и профессионально педагогической направленности, что выражается в осмыслении и принятии модели поведения в соответствии с гуманистическими нормами морали и педагогической этики.
Таким образом, содержание педагогического мастерства у педагога-мастера включает следующие компоненты: система профессионально-педагогических знаний, система профессионально-педагогических навыков и умений, опыт творческой педагогической деятельности, сформированные личностные профессионально значимые качества педагога. Содержание же основ педагогического мастерства характеризуется лишь частичным наличием перечисленных выше компонентов, а именно, таких из них как: восприятие, понимание, запоминание педагогических знаний; применение знаний в стандартной ситуации; эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности; осу-ществлениеспособов профессионально-педагогической деятельности по образцу; выработка умения выявлять и формулировать проблемы; частично-поисковая педагогическая деятельность; формирование внутренней модели поведения в соответствии с общепринятыми нормами морали и педагогической этики. Все перечисленные выше компоненты в совокупности и составляют сущность основ педагогического мастерства.
Учитывая, что основы педагогического мастерства есть лишь предпосылки для успешности в сфере профессионально-педагогической деятельности, нами выделены их содержательные составляющие, назван-
ные ориентировочно-гностическим, деятельностнопрактическим и личностно-смысловым компонентами.
Профессиональная направленность, педагогические способности, личностные качества и особенности учителя в соответствии с нашим представлением о структуре и содержании педагогического мастерства относятся к личностно-смысловому компоненту. Профессиональное знание как основа педагогического мастерства (знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемый материал и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации) отнесено нами к ориентировочно-гностическому компоненту. Педагогическая же техника, традиционно определяемая как особая форма организации поведения учителя, включающая две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, входит в состав деятельностнопрактического компонента. При этом педагогические способности являются основой овладения педагогической техникой. Новизна нашей позиции в том, что основой педагогического мастерства является смысловая сфера личности педагога, а именно осознанное, осмысленное отношение к педагогической деятельности, благодаря чему она становится соответствующей высокому уровню профессионализма.
В исследовании О.А. Фокиной описаны четыре типа готовности учителя к личностно-развивающейся педагогической деятельности репродуктивно-пассивный, рационализаторско-либеральный, творческий и цен-ностно-творческий. Первые два из них содержательно соответствуют сформированности основ педагогического мастерства и два последних относятся к педагогическому мастерству в нашем его понимании.
Выделенные и описанные О.А. Фокиной типы готовности учителя к педагогической деятельности подтверждают идею И.А. Колесниковой о том, что «профессиональная деятельность может реализовываться на разных уровнях: нормативно-репродуктивном, добросовестно воспроизводящем уже известные образцы; ситуативнокреативном, дающем спонтанные всплески творчества в определенные моменты; концептуальном, предлагающем принципиально новые варианты решения профессиональных задач. Первые два уровня необходимы и достаточны для трансляции уже известных культурных образцов воспитания и обучения. И лишь последний порождает подлинную новизну, способность к будущетворе-нию в педагогической реальности» (Колесникова, 1999).
На основе сформулированного нами представления о компонентах основ педагогического мастерства, типов готовности учителей к личностно-ориентированной педагогической деятельности нами составлено собственное описание уровней сформированности основ педагогического мастерства.
Студентам, отнесенным к низкому (минимальному) уровню сформированности основ педагогического мастерства, свойственно поверхностное представление о феномене педагогического мастерства: они затрудняются в определении соотношения понятий «педагогическое мастерство» и «профессиональная деятельность». У них отсутствует не только умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни ребенка (о чем свидетельствуют дневники-отчеты по педагогической практике), но и желание, убежденность, что этим необ-
Образование в регионах
Таблица 1
Основные компоненты педагогического мастерства с позиции личностного подхода
№ Компоненты Составляющие
1. Ориентировочно-гностический 1.1. Представление будущего учителя о феномене педагогического мастерства 1.2. Знание основных понятий и категорий педагогики
2. Деятельностно-практический 2.1. Умение проектировать образовательный процесс, в том числе наличие мотивов, интересов, умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни обучающегося (воспитанника) 2.2. Включение обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта 2.3. Умение заинтересовать той деятельностью, в которую включается обучающийся (или формирование позитивного отношения к ней). 2.4. Предрасположенность и умение преобразовывать собственный личностный опыт в профессионально-педагогический (В.В.Сериков)
3. Личностно-смысловой 3.1. Диалогичность, гуманитарная направленность. 3.2. Способность к деятельности в сфере «человек-человек». 3.3. Потребность в профессиональном и личностном саморазвитии. 3.4. Опыт ответственности, творчества, переживания жизненных коллизий 3.5. Опыт рефлексии, смыслопоиска как проявления готовности работать с нравственно-смысловой сферой личности воспитанника
ходимо заниматься для эффективности педагогической деятельности. Студенты не знакомы с приемами включения обучающихся в деятельность, со способами формирования положительного отношения к ней: надеются на возможность достижения качества знаний и дисциплины авторитарными методами. Потребность в профессиональном и личностном развитии не выражена, преобладают иные потребности (в развлечениях, досуге и т.п.). Опыт творчества, ответственности, рефлексии недостаточен, что предполагает сложности в работе с нравственно-смысловой сферой личности, требующей высокого уровня профессиональной готовности.
Студенты, отнесенные к среднему (достаточному) уровню сформированности основ педагогического мастерства, как правило, достаточно хорошо ориентируются в основных педагогических понятиях и категориях. При ответе на вопрос, что есть педагогическое мастерство, выбирают такие варианты ответов как «путь в принципиально иное качество профессионального бытия» и «синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личностных качеств учителя». С интересом относятся к учебному материалу, связанному с пониманием ребенка (например, описание структуры жизненной ситуации школьника) и предпринимают попытки, в силу своих возможностей, интерпретировать обстоятельства жизни воспитанника. При этом студентам, естественно, еще недостает профессиональной терминологии, умения получить достоверную информацию о ребенке; в описании используются штампы, не позволяющие проникнуть во внутренний (духовный) мир ребенка. Студенты понимает важность такого компонента основ педагогического мастерства как деятельностно-практический и его составляющих: умения включать обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта, заинтересовать той деятельностью, в которую включается обучающийся (или формирование позитивного отношения к ней). Однако, этими умениями, студенты не владеют в полной мере. Потребность в профессиональном и личностном саморазвитии выражается достаточно ярко: есть стремление проявить себя в своей специальности, но более как учителю-предметнику, руководителю студии, клуба, кружка, а не педагогу, стремящемуся к управлению процессом развития личности другого. Имеет место опыт
творчества, гуманитарной направленности. Как правило, это пассивно-диалогичная личность, что говорит о возможности развития способности к работе в сфере «человек - человек».
Третий высокий (продвинутый) уровень. Студенты имеют высокий уровень общекультурного развития и предметной подготовки, что позволяет им быть естественными в процессе педагогического взаимодействия: у них нет необходимости создавать свой «парадный» портрет для воспитанников, соответствующий образу «идеального» (все знающего, ни в чем не сомневающегося) учителя. Будущий специалист не стремится казаться лучше, чем он есть: он считает, что ученик может и должен воспринимать его как человека, также имеющего право на ошибку. Такие студенты принимают позицию, что в современной образовательной ситуации наряду с деятельностным следует активно использовать поведенческий подход, состоящий в ненавязчивой демонстрации собственного образца поведения как стиля жизни, соответствующего общечеловеческим законам морали и нравственности. Студенты-выпускники, относящиеся к высокому уровню сформированности основ педагогического мастерства, осознают, что необходимо четко понимать возможности и ограничения своего педагогического влияния на воспитанников, исследовать, что требуется изменить в себе для успешной педагогической деятельности, а также имеют способность к поиску и обнаружению педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации. Предмет деятельности такого педагога является ее системообразующим основанием. Он порождается, развивается, переопределяется в процессе взаимодействия «преподавание-учение». Одновременно с осознанием предмета своей деятельности учитель создает, «уточняет» и себя. У него зарождаются предпосылки стать мастером, смело корректирующим (и даже разрушающим) традиционные механизмы воспитания и обучения, способным к выходу на концептуальный уровень деятельности.
Продвижение студентов в процессе обучения в колледже на более высокий уровень на основе использования игровых методик обучения и составляет задачу нашей дальнейшей работы.
