CC BY
140
развитию необходимых профессиональных и личностных качеств, свойств, содействующих развитию способности к личностному самоопределению будущего учителя.
Следующим важным условием развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей является осуществление взаимодействие субъектов образования в образовательном процессе вуза на основе единства интеллекта и эмоций. Мы считаем важным, чтобы гуманистический характер образовательных отношений преподавателя и будущего учителя становился основой его профессионально-педагогической подготовки. В современной педагогике данное отношение интерпретируется как взаимодействие. Понятие «педагогическое взаимодействие» получило осмысление в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, > Лийметса и других. Определяем это понятие как процесс, происходящий между субъектами образования в хсде учебно-воспитательной работы и направ 1еннып на развитие личности. Этот процесс мы можем назвать двусторонним, где обе стороны строят свои отношения на основе сотрудничества. Процесс взаимодействия немыслим без обратной связи. В /той связи, особо важно уточнение В.Я. Ляудис, которая отмечала, что наличие профессионально-личностного аспекта взаимодействия преподавателя и студентов, тесно переплетается с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности. Благодаря этой взаимосвязи осуществляется социальная организация поведения и личности студентов. Для осушествления взаимодействия на основе эмоций между
преподавателем вуза и студентом большое значение имеет не только демонстрация знаний со стороны преподавателя, но и его образа мышления, видение действительности под углом зргния современной культуры Исследователь С Н Батракова подчеркивает, что черел личностные позиции педагога происходит как бы «очеловечевание» знаний.
Дальнейшая поэтапная практическая деятельность по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей имеет следующие этапы: первый этап предполагает совместное определение и «наполнение» содержание предстоящего лекционного занятия студентами и преподавателями по предметам педагогического цикла; второй -«отработку» лекционного текста, в процессе чего студенты реализуют «себя» как лектора перед предполагаемой аудиторией; третий этап -«реализацию» студентом себя в качестр л ггора в малой группе; четвертый этап - совместное проведение лиадной лекции с преподавателем; пятый - рефлексивный анализ проведенной дирцной лекции. Этапы практической деятельности по эффективной реализации одного условия, предполагают одновременность прохождения с этапами практической деятельности по реализации другого педагогического условия. В целом это содействует развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей. Необходимо отметить, что могут существовать и иные варианты поэтапной деятельности по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей. Поэтому эта статья не претендует на исчерпывающее решение данного вопроса и имеет свое продолжение.
Е. В. Черноштан
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК ХАРАКТЕРИСТИКА И УСЛОВИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ
В статье рассмотрены компоненты педагогического мастерства с позиции личностного подхода в образовании, а также факторы успешности процесса их формирования у учащихся колледжа Описана система игровых методик как средств развития основ педагогического мастерства. Дан авторский вариант вопросов для самоанализа преподавателем педколледжа качества собственной педагогической деятельности и ее вклада в становление основ педагогического мастерства студентов. Сделан акцент на диалогичности характера игровых занятий, необходимости включения в
88
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова» 2007. Том 13
©Е.В. Чсрноштян. 2007
Педагогическое мастерство как характеристика и условие качества образования в колледже
них материала, предполагающего нравственно-смысловой поиск ь отношении концептуальных вопросов будущей деятельности.
Изучение различных точек зрения на понятие «педагогическое мастерство» (А.С Макаренко. И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.П. Андриади, В.В. Серикова, И А. Колесниковой и др.) и анализ имеющегося опыта педагогической деятельности позволили сделать вывод о том, что педагогическое мастерство представляет собой профессионализм на высшем уровне проявления педагогической культуры в решении профессионально-педагогических проблем. При этом различные уровни проявления мастерства ес1Ь варианты выражения педагогом своей индивидуальности в профессии: от ремесленника, повторяющего заимствованный опыт, технологии, до мастера, создающего авторскую педагогическую систему.
Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует, вероятно, рассматоивать в качестве ее важнейших характеристик высокую эффективность и стабильность достигаемых результатов, целесообразность, индивидуально-творческую и оптимальную композицию приемов и технологий. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения.
Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента [1, с. 89]: профессиональная направленность,
профессиональное знание (предмета методики его преподавания и др.), педагогические способности, педагогическая техника.
Профессиональная направленность, педагогические способности, рассматриваемые как свойства личности учителя, в соответствии с нашим представлением о структуре и содержании педагогического мастерства относятся к личностно-смысловому компоь -нту. Профессиональное знание как основа педагогического мастерства (знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики,
психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации) отнесено нами к ориентировочно-гностическому компоненту. Педагогическая же техника, традиционно определяемая как особая форма организации поведения учителя, включающая две группы умений: умение упра^1ять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, входит в состав деятельностно-практического компонента. При этом педагогические способности являются основой овладения педагогической техникой.
Системообразующим фактором педагогического мастерства является становление специфической системы смыслов педагогической деятельности, вследствие чего она обретает статус ведущей сферы самореализации, жизнеопределяющек потребности, своеооразной игры творческих сил мастера.
Опираясь на личностный подход как методологию исследования, можно выделить следующие компоненты педагогического мастерства как высшего уровня профессион&льно-педагогическои компетентности и их содержание: ориентировочно' гностический (представление будущего учителя о сущностных признаках и условиях достижения педагогического мастерства; владение категориальной основой педагогического мышления; деятельностно-практический (умение проектировать образовательный процесс, представляя его как поле профессиональных задач и действий педагога (в том числе, умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни обучающегося; включение обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта; умение актуализировать активно-творческую позицию воспитанников; способность преобразовывать собственный личностный опыт в профессионально-педагогический - в содержание и технологии профессиональных действий, личностно-смысловой (диалогичность, гуманитарная направленность; способность «входить в контекст» ситуации развития воспитанников; потребность в профессиональном и личностном саморазвитии; опыт ответственности, творчества, переживания жизненных коллизий как материала будущих воспитательных ситуаций; опыт рефлексии, смыслопоиска как проявления готовности
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювекология. Социокинетика ♦ № 3, 2007
работать с нравственно-смысловой сферой личности воспитанника).
Анализ исследований, посвященных проблемам педагогической деятельности, в частнисти исследования O.A. Фокиной [3, с 81], позволяет считать, что в деятельностно-практический компонент мастерства входит все то, что отнесено названным автором к технологическому компоненту готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности.
В процессе обучения, т.е. до наступления реальной профессиональной деятельности, возможно, как показывают исследования, формирование лишь основ педагогического мастерства, которые, в отличие от педагогического мастерства в целом, не предполагают сформиоованности в полной мерс самостоятельного опыта педагогической деятельности, т.е. собственного видения и продуцирования авторских решений профессиональных задач. При этом концьптуальность как «интегративное качество учителя» [2, с. 231], состоящая в раскрытии уникальности в решении профессионально-педагогических проблем, при эффективной организации образовательного процесса закладывается уже на этапе среднего специального профессионального образования.
Предлагаемая нами модель педагогического процесса учитывает множество факторов, влияющих на обучение, значимость каждого из них и, соответственно, инструментарий построения обучения. В результате модель процесса формирования основ педагогического мастерства учащихся педагогического колледжа включает в себя описание следующих факторов его успешности: наличие у самих преподавателей колледжа представления о сути основ педагогического мастерства и возможностей их актуализации на реальном )анятии; умение спроектировать систему средств, в данном случае, систему диагностических и тренинговых ситуаций, игровых методик с элементами дискуссии в режиме диалога; включение в содержание занятий специального содержания, рассчитанного на становление именно мастерства педагога (в соответствии с выделенными критериями); описание ожидаемого результата, который будет состоять в своеобразном «запуске» процесса развития отдельных компонентов основ педагогического мастерства: ориентировочно-
гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового.
Особук значимость («вес») имеет такой фактор как придание преподавателем ценностно-смысловой направленности курсу «Педагогика»: формирование позитивного отношения к содержанию и формам учебного процесса, заинтересованности возможностью проявить себя в несвойственной учащемуся «игровой» роли, усваивая при этом педагогическое знание через собственное открытие, постепенно осознавая смысл будущей педагогической деятельности.
Игровые методики обучения при изучении курса «Педагогика» студентами педагогического колледжа, обеспечивающие развитие компонентов основ педагогического мастерства, результативны, если средства достижения педагогической цели организованы в систему. Система игровых методик включает в себя набор игтювых занятий: деловые игры «Педагог: идеал и реальность», «Жизненная ситуация ребенка», «Периоды человеческой жизни в истории педагогики», «Современные зарубежные педагогические концепции», «Проблема выбора методов обучения в современной школе», дидактическая игра «Найди слово» «Вставь пропущенную букву», «Лабиринт»; ролевые игры «Спор через века», «Современный школьный учебник: достоинства и недостатки): и др.
Опытно-экспериментальная работа по опробованию названных условий проводилась на базе Новоуренгойского педагогического колледжа в двух экспериментальных (по специальностям «Ор1анизация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (по специальности «Педагогика дополнительного образования) группах. На занятии по теме «П> цагог: профессия и личность» студентам была предложена игра «Педагог: идеал и реальность», ориентированной на активное освоение знаний, полученных на предыдущих занятиях, формирование ориентировочно-гностического и личностно-смыслового компонентов.
На первом этапе занятия учащиеся знакомились с целями и задачами игры, ведущими игровыми ценностями, режимом работы, распределяются по игровым группам с учетом пожеланий самих участников игрового действия. Выбирая определенную игровую команду, каждый участник тем самым выбирал для себя игровую роль,
90
Вестник КГУ им I.A. Некрасова« 2007. Том 13
Педа! эгическое мастерство как характеристика и условие качества образования в килшедже
которую он реализует на прот-жении всей игры. На втором этапе занятия педагогом стимулируется предъявление студентами своих целей и мотивов участия в игровом занятии. Для этого каждая игровая группа получала игровое задание, которое выполнялось в течение занятия. Предлагаемые студентам задания одинаковы по цели (нарисовать портрет идеального педагога и сравнить с качествами, которыми обладают реальные, известные им из собственного опыта ученичества, педагоги), но различны по задачам (определить эти качества с позиций «Учащихся», «Родителей», «Педагогов»), На следующем этапе педагогом совместно со студентами выстраивалась «система
догопоренностей», то есть определялись правила игры как общие (во время работы нет ни начальников, ни подчиненных - есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль; следует воздержаться от перешептываний, переглядываний, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками игры; с самого начала следует убедить себя, что положительное разрешение поставленной проблемы имеет для Вас чрезвычайно важное значение), так и приемлемые только для тгой конкретной игры (составить перечень качеств в количестве пятнадцати). На четвертом этапе осуществлялась непосредственная совместная деятельность. Каждая игровая группа анализирует социокультурную и образовательную ситуации в стране и регионе, проектирует и прогнозирует психолого-педагогические условия воспитания и обучения детей и подростков в учебно-воспитательных учреждениях г. Нового Уренгоя. После выполнения игрового задания проводилось общее обсуждение, на котором каждая группа поочередно выступаег с сообщением о результатах своей работы. На заключительном этапе осуществлялась рефлексия педагогической и образовательной деятельности. Участники игры проводят критический анализ выполненных заданий. Цель такой работы состоит в том. чтобы выделить основания принятого каждой группой решения и показать изучаемую учебную тему в проблемной форме, в целостном виде, принимая во внимание различные позиции. Такая проработка содержания является необходимым условием получения обоснованного коллективного решения проблемы с набором аргументации, выраоотанной в процессе коллективной дискуссии и пропущенной сквозь
«сито» взаимной критики и оценки.
Участниками игровых групп соотносилась собственная работа с критической оценкой, высказанной членами других групп. Чтобы прореагировать на критику и грамотно сформулировать аргументы, студентам необходимо было серьезно и осмысленно отнестись к своей раОоте, увидеть ее со стороны, понять ее основания и способы. В результате студенты-игроки, сумевшие отстоять свою точку зрения, признаются победителями. В заключении игры кроме ее коллективного обсуждения проводится самоанализ, что позволяет преподгвателю педколледжа оценить качество собственной педагогической деятельности и вклад в становление основ педагогического мастерства студентов: 1. Реально ли поставлены цель и задачи игры, определены ее ведущие игровые ценности (здесь необходимо различать целевые установки, даваемые студентам и те, которые не всегда обязательно им сообщать). Ставилась ли перед студентами дидактическая цель в форме игровой задачи? 2. Обсуждались ли и как собственные цели и мотивы участия студентов в игровом занятии? 3. Каковы бы пи игровые роли, достаточен ли их набор? Как происходило распределение ролей? Не возникало ли предложений от студентов по введению дополнительных ролей? Не вводили ли вы (и почем)) неожиданные роли? 4. К опыту каких личных переживаний стуцентов (недавних школьников) вы обращались в соответствии с темой игры? (Например, при анализе игры на тему « Педагог: идеал и реальность»: а) Какие сложности, трудности возникали у меня как у школьника по причине авторитарности, безразличия ко мне или моим одноклассникам школьного учителя? б) Каковы последствия такого взаимодействия с учителем? в} О каком учителе-воспитателе вы вспоминаете как о человеке, к которому можно было бы обратиться за помощью в решении личной проблемы? г) Возникав ли у вас периодически желание обсудить какую-то жизненную проблему или свой успех с кем-то из школьных учителей сейчас, когда вы окончили школу?) 5. Создавалась ли на учебном занятии в процессе игры ситуация, где актуализировалась бы потребность студента в профессиональном и личностном саморазвитии как будущего педагога? Где и как? 6. Возникала ли и эбходимость при подготовке и осуществлении игры активизировать творческий потенциал у ряда студентов?
Педагогика. Психология. Социальная работ-. Ювенология. Социокинегика ♦ № Л, 2007 I
7. Способствовало ли игровое действие продвижению студента от монологичности в общении к диалогическому уровню взаимодействия друг с другом и преподавателем? Развивалась ли способность работать в сфере «человек-человек»?
8. Какие педагогические умения из перечисленных ниже формиооиались по ходу по ходу игры у обучающихся: умение проектировать образовательный процесс, в том числе, умение изучать и интерпретировать ситуацию жизни обучающегося (воспитанника); включение обучающегося в деятельность по освоению культурного опыта; умение заинтересовать той деятельностью, в которую включается обучающийся (или формирование позитивного отношения к ней); способность преобразовывать собственный личностный опыт в профессионально-педагогический; Что было недостаточно продумано мною как преподавателем? каковы иные варианты проведения данного игрового занятия, в которых бы создавались более оптимальные условия для развития педагогических умений студента, в частности, их умения проектировать ситуацию развития личности ребенка? 9. Создавались ли и как условия для осознания студентом того, что педагог-мастер — это тот, кто работав! на уровне, предполагающем «новые варианты решения профессиональных задач» (И.А. Колесникова), т.е. работаем на концептуальном, а не на нормативно-репродуктивном или ситуативно-творческом уровнях профессионально-
педагогической деятельности9
В заключении отметим, что диалогичность личности как ключевая характеристика мастерства будущего педагога является приоритетной задачей в развитии специалиста. Поэтому диалог, характеризующий педагогическое взаимодействие студента и преподавателя, студента и студента, выступает необходимой составляющей игровых методик обучения. Для его обеспечения в содержание игр преподавателю педколледжа необходимо включить материал, предполагающий нравственно-смысловой поиск, который касается вопросов определения своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности (что? как? зачем? я в состоянии и буду реализовывать, вступая на путь поофессиональной деятельности).
Библиографический список
Х.Занина J1.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. - Ростов н /Д.: Ф<*чикс, 2003 -С. 89.
2.Колесникова H.A. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб.: СПбГУПМ, 1999
3.Фокина O.A. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно-ориентированного образования. Дис.... канд. пед. наук - Волгоград, 2002.
М. А. Вятчинин
О СИСТЕМЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье излагаются особенности системы организационно-педагогического содействия профессиональному становлению будущих специалистов в учреждении профессионального образования в условиях модернизации современного российского образования, рассматриваются подходы к определению понятия системы организационно-педагогического соОействия.
Особенность начального профессионального образования заключается в том. что оно с одной стороны является подсистемой системы образования страны, следоватепьно для него характерны общие принципы этой системы. С другой стороны начальное профессиональное образование занимается
воспроизводством рабочих кадров, а значит непосредственно связано с социально-экономическими преобразованиями в сфере производства.
Исторически система профтехобразования, ныне система начального профессионального
92
Вестник КГУ им H.A. Некрасова* 2007. Гом 13
Вятчинин, 2007
